Département fédéral de l’économie DFE
Révision totale de l’ordonnance sur la maturité professionnelle fédérale (Ordonnance sur la maturité professionnelle, OMP)
Rapport explicatif
Echéance de la procédure de consultation : 15 août 2008
Berne, avril 2008
Table des matières
Aperçu 3
1. Situation actuelle 4
2. Développement de la maturité professionnelle 4
2.1 Ecoles professionnelles supérieures 4
2.2 Maturité professionnelle et accès aux hautes écoles 4
2.3 Les réformes dans le contexte de la nouvelle loi sur la formation professionnelle 5
2.4 Données statistiques 6
3. Les points forts de la nouvelle ordonnance 8
3.1 Aptitude à entreprendre des études, interdisciplinarité 8
3.2 Des domaines spécifiques plutôt que des orientations rigides 9
3.3 Heures de formation 10
4. Explications concernant les sections et articles 13
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Aperçu
Le projet d’ordonnance sur la maturité professionnelle fédérale tient compte des développe- ments de la formation professionnelle depuis les années nonante. La discussion sur les ob- jectifs d’une maturité professionnelle qui soit une meilleure offre sur le plan qualitatif et sur le plan quantitatif l’a clairement montré : la formation approfondie en culture générale doit être en partie redéfinie et restructurée. A la suite de l’entrée en vigueur de la nouvelle loi sur la formation professionnelle 1 en 2004, il était devenu nécessaire de faire figurer les orientations santé-social et sciences naturelles dans l’ordonnance sur la maturité professionnelle. L’élargissement de la palette des orienta- tions au 1er janvier 2005 prend en compte la nouvelle subordination de tous les domaines de la formation professionnelle à la loi fédérale. La proposition actuelle de révision reprend les principes suivants de l’ordonnance sur la ma- turité professionnelle du 30 novembre 1998 2 : l’aptitude à entreprendre des études dans une HES n’est pas remise en question. Le lien subsiste entre une formation initiale avec certificat fédéral de capacité et une formation approfondie en culture générale (laquelle se réfère à la culture générale dispensée pendant la formation professionnelle initiale). La dotation de la formation approfondie en culture générale – équivalant à un an – et l’organisation des filières sont maintenues. Le projet d’ordonnance suit en revanche la loi sur la formation professionnelle en donnant davantage de flexibilité, tant au niveau de l’offre et que des possibilités offertes aux candi- dats. On renonce en particulier aux orientations rigides. Elles disparaissent dorénavant ; le lien avec la profession choisie est moins étroit, l’accent est mis sur l’offre de formation des HES. Les dénominations des orientations ne sont plus caractéristiques des professions. Les pro- fessions qui ont des approches généralistes sont de plus en plus nombreuses. Ce n’est pas l’orientation qui définit la « marque de fabrique MP » mais c’est la maturité professionnelle dans son ensemble qui doit se positionner en tant que telle. L’enseignement interdisciplinaire est en outre renforcé et les dispositions institutionnelles et formelles sont adaptées au droit actuel.
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1. Situation actuelle
La maturité professionnelle constitue, avec les HES, un élément central de la réforme de la formation professionnelle en Suisse. Cette combinaison permet de disposer, dans la forma- tion professionnelle également, d’une offre qui couvre un parcours allant de la formation pro- fessionnelle initiale aux hautes écoles. Dès 1994, l’introduction de la maturité professionnelle prépare ainsi le terrain et permet de faire entrer la formation professionnelle dans l’ensemble du système de formation. En liaison avec cet objectif, le Parlement demande en 1997 une nouvelle loi sur la formation profes- sionnelle et l’inscription de la subordination de tous les domaines de la formation profession- nelle à une loi fédérale dans la Constitution fédérale de 1999. La volonté politique de revalo- riser la formation professionnelle s’exprime encore dans la création d’un office qui lui est propre : l’Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie (OFFT). En ce qui concerne la maturité professionnelle, la revalorisation se manifeste dans le changement de statut de son ordonnance : éditée à l’origine par l’OFFT, elle devient ordonnance fédérale par analogie à la maturité gymnasiale. Le projet d’ordonnance sur la maturité professionnelle fédérale présenté ici prend en compte les développements de la formation professionnelle depuis les années nonante. La révision constitue une adaptation détaillée à la nouvelle loi sur la formation professionnelle, entrée en vigueur en 2004 déjà. Priorité est donnée aux domaines de formation qui ne relèvent jusque- là pas de la loi sur la formation professionnelle : l’agriculture et la sylviculture, la santé et le social sont subordonnés dès 2005 à l’ordonnance sur la maturité professionnelle. On entre- prend par ailleurs de réformer la formation professionnelle initiale dans toutes les professions et dès 2008, le système de financement changera : les subventions actuelles seront rempla- cées par des montants forfaitaires axés sur les prestations de manière à assurer une meil- leure transparence des flux financiers.
2. Développement de la maturité professionnelle
2.1 Ecoles professionnelles supérieures
Les premières écoles professionnelles supérieures voient le jour à la fin des années soixante dans les domaines industriel et artisanal. Il s’agit alors de rendre l’apprentissage plus at- trayant en proposant des compléments de formation en culture générale. L’accès à des filiè- res subséquentes n’étant pas prévu, le succès de ces écoles reste modeste jusqu’à l’introduction en 1993 d’une maturité professionnelle permettant d’accéder à une haute école. Dans le sillage du rapport d’experts de l’OCDE « Politique nationale de l’éducation en Suisse » de 1999, la Suisse elle aussi commence à s’interroger sur la compatibilité interna- tionale de son système d’éducation. Les écoles d’ingénieurs revendiquent le statut de hautes écoles spécialisées (HES) pour les Ecoles techniques supérieures (ETS). Dans la foulée, la demande porte aussi sur le niveau de l’école professionnelle supérieure qu’il s’agit de relever pour permettre l’accès général aux écoles d’ingénieurs.
2.2 Maturité professionnelle et accès aux hautes écoles
La notion de maturité professionnelle devient officielle en 1993 avec la révision de l’ordonnance sur l’organisation, les conditions d’admission, la promotion et l’examen final des écoles professionnelles supérieures. On distingue quatre maturités professionnelles : techni-
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que, commerciale, artistique et artisanale. Les milieux de l’agriculture introduisent en paral- lèle la maturité technico-agricole en 1994 3 . Le mot d’ordre pour l’enseignement de maturité professionnelle est alors le suivant : l’enseignement pour toutes les orientations est dispensé en complément de la formation sco- laire et de la formation en entreprise. Il transmet des connaissances dans les domaines des langues et de l’histoire, des mathématiques et des sciences naturelles et sert de base à des formations ultérieures. Pour autant que ce soit judicieux sur les plans pédagogique et institu- tionnel, on constitue des classes communes à diverses orientations professionnelles. La pondération des branches caractéristiques distingue les diverses orientations. La répartition des élèves se fait d’abord sur la base de la profession qu’ils apprennent. Les aspects carac- téristiques de la maturité professionnelle sont ainsi fixés, et ils sont encore valables au- jourd’hui. L’Office fédéral de la formation professionnelle et de la technologie promulgue la première ordonnance dont le titre contient le terme de « maturité professionnelle » le 30 novembre
1998. Elle entre en vigueur en 1999. Son but est de :
• donner une définition plus précise de la « formation approfondie en culture générale » qui fait partie de la maturité professionnelle ; • déterminer un niveau plus homogène pour l’admission sans examen aux HES. La loi sur les HES 4 est édictée le 6 octobre 1995 et entre en vigueur en octobre 1996. Elle prévoit dans son art. 5 le principe d’une admission sans examen au premier semestre d’études dans une HES pour les titulaires d’une maturité professionnelle reconnue par la Confédération. Les titulaires d’une maturité gymnasiale sont également admis sans examen à condition d’avoir « une expérience du monde du travail d’une année au moins, qui fournit à l’intéressé des connaissances professionnelles pratiques et théoriques dans une profession apparentée au domaine d’études ». Pour aller dans le sens d’une symétrie entre maturité professionnelle et maturité gymnasiale, une « passerelle » menant aux hautes écoles universitaires est établie : l’ordonnance de 1998 sur l’examen suisse de maturité 5 entre en vigueur en 2003. Son art. 28 donne la possi- bilité de passer des examens complémentaires, en particulier pour les titulaires d’une maturi- té professionnelle. Suit en avril 2004, l’ « ordonnance relative à la reconnaissance des certi- ficats de maturité professionnelle pour l'admission aux hautes écoles universitaires » 6 . Les premiers « examens passerelle » ont lieu au printemps 2005. Sur les 169 candidats qui s’inscrivent pour l’ensemble des examens ou des examens partiels, on compte 94 réussites.
2.3 Les réformes dans le contexte de la nouvelle loi sur la formation
professionnelle Le Parlement adopte la nouvelle loi sur la formation professionnelle le 13 décembre 2002. Mais les réformes qui s’y rapportent ont été engagées déjà quelques années plus tôt. Dès 2001, on tente de créer un tronc commun le plus large possible pour la maturité profession- nelle avec de nouveaux plans d’études cadre. La formation approfondie en culture générale doit s’orienter davantage vers des compétences à acquérir, inclure le monde du travail et le travail multidisciplinaire. Il faudrait aussi suivre cette approche dans les cours déjà et non seulement à l’occasion du travail interdisciplinaire centré sur un projet. Comme effet immédiat de l’entrée en vigueur de la loi sur la formation professionnelle, il de- vient nécessaire d’inclure les orientations santé-social et sciences naturelles dans l’ordonnance sur la maturité professionnelle. Comme les temps ne sont pas encore mûrs
3 RS 915.1 4 RS 414.71 5 RS 413.12 6 RS 413.14
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pour une révision complète, on étoffe simplement le catalogue des orientations à partir du 1er janvier 2005. Suite à la mise en œuvre des plans d’études cadre dans les programmes d’enseignement des établissements, le corps enseignant des écoles professionnelles supérieures et les membres de la commission fédérale de maturité professionnelle (CFMP) poursuivent la dis- cussion sur la qualité de la formation approfondie en culture générale et le développement ultérieur de la maturité professionnelle. En prévision de la nouvelle ordonnance sur la maturi- té professionnelle, tous les partenaires impliqués dans la formation sont invités à soumettre leur conception de la future maturité professionnelle. Bilan: • L’aptitude à entreprendre des études ne recouvre pas simplement des connaissances spécifiques et de culture générale ; celles-ci s’allient aux compétences professionnelles et sont utilisées en réseau pour permettre un travail scientifique autonome. • En complément des compétences professionnelles, il s’agit de donner un profil clair à la formation approfondie en culture générale ; les HES doivent pouvoir construire leurs filiè- res bachelor en se basant sur des objectifs de formation définis et atteints. • Les contenus de formation de la maturité professionnelle doivent permettre, dans un avenir proche, d’accéder sans conditions aux filières des hautes écoles spécialisées à l’étranger, du moins dans les régions environnantes. A la fin de 2006, en collaboration avec la commission fédérale de maturité professionnelle, l’office fédéral élabore dix lignes directrices en vue du futur projet d’ordonnance sur la matu- rité professionnelle. La collaboration se poursuit dans la rédaction du concept de la future maturité professionnelle. Le projet est soumis à un groupe de référence composé des parte- naires impliqués (Groupe « Echos »), puis il est optimalisé et il est maintenant défini dans le texte de l’ordonnance que nous commentons ici.
2.4 Données statistiques
Tableau 1: Certificats de maturité professionnelle selon les orientations (1996 – 2006) Orientation 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 technique 1 753 2 641 2 707 2 768 2 686 2 966 3 111 3 291 3 394 3 678 3 358 commerciale 287 1 538 2 562 2 827 3 314 3 770 4 358 4 852 5 303 5 604 5 602 artistique 88 110 179 250 300 338 417 463 536 623 681 artisanale 53 67 75 103 102 136 179 225 182 196 210 sciences naturelles* 97 96 104 79 75 79 120 116 119 134 128 santé-social 80 169 484 623 Total 2 278 4 452 5 627 6 027 6 477 7 289 8 185 9 027 9 703 10 719 10 602
* anciennement orientation technico-agricole Source : Office fédéral de la statistique OFS
La part moyenne des certificats de maturité professionnelle délivrés par année par rap- port au nombre de CFC était de plus de 19 pour cent en 2006.
Tableau 2 : Filières de maturité professionnelle reconnues par la Confédération (état à fin 2007) Orientation Pendant la formation Après un certificat initiale fédéral de capacité technique 102 56 46 commerciale* 177 128* 49
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artistique 32 15 17 artisanale 15 7 8 sciences naturelles 9 2 7 Santé-social 43 17 26
* pour moitié en école professionnelle commerciale et pour moitié en école de commerce Source : OFFT
Tableau 3 : Etudes HES par des titulaires d’un certificat fédéral de maturité professionnelle Tous les passages avec titre de Passages directs entre1998 et Orientation maturité professionnelle de 2003 à 2003 2006 technique 42 - 48 % 71 % commerciale 7 - 13 % 37 % artistique 9 - 15 % 31 % artisanale 4 - 17 % 18 % sciences naturelles 61 - 69 % 90 % santé-social 15 % (en 2003 seulement) 65 % Source : Office fédéral de la statistique OFS / OFFT
Tableau 4 : Les titulaires d’un certificat fédéral de maturité professionnelle entreprennent la plupart du temps des études HES dans les domaines apparentés à leur pro- fession (état en 2006) Bachelor tech- com artis- arti- scien- santé- Orientation de Domaine la MP nique mer- tique sa- ces social d’études ciale nale natu- Total: relles 5267 = 100 % % % % % % % Technique et IT 1541 92.5 6.9 0.2 0.3 0.1 0 Architecture, construction et 390 89.5 1.8 5.1 0.8 2.8 0 planification Chimie et scien- ces de la vie 241 71.4 4.1 1.7 2.9 14.9 5 Agriculture et économie fores- 49 32.7 10.2 0 4.1 51 2 tière Economie et services 2285 8.3 89 0.7 1.4 0.1 0.5 Design 153 13.1 9.8 75.8 1.3 0 0 Santé 111 4.5 27.9 1.8 1.8 3.6 60.4 Travail social 294 11.2 49.7 10.2 3.7 0.7 24.5 Musique, arts de la scène et au- 52 21.2 19.2 55.8 1.9 0 1.9 tres arts Psychologie appliquée 38 13.2 42.1 5.3 0 0 39.5 Linguistique appliquée 33 0 87.9 3 3 0 6.1 Sport 23 30.4 43.5 8.7 13 0 4.3 Formation des enseignants 57 12.3 49.1 15.8 4.3 1.8 15.8
Source : Office fédéral de la statistique OFS
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Tableau 5 : Pourcentage de certificats de maturité professionnelle durant la formation pro- fessionnelle initiale et part des femmes (2006) Orientation Total des certificats de Durant la formation ini- Total pour les femmes maturité professionnelle tiale technique 3‘358 61.8 % 436 (13 %) commerciale 5‘602 70.5 % 3‘170 (56.6 %) artistique 681 51.8 % 434 (63.7 %) artisanale 210 44.7 % 98 (46.7 %) sciences naturelles 128 5.5 % 51 (39.8 %) santé-social 623 9.5 % 478 (78.2 %) Total 10‘602 62 % 4‘667 (44 %) Source : Office fédéral de la statistique OFS / OFFT
3. Les points forts de la nouvelle ordonnance
Sur les points essentiels, l’ordonnance sur la maturité professionnelle du 30 novembre 1998 a fait ses preuves. L’aptitude à entreprendre des études dans une HES n’est pas remise en question : on continue à combiner une formation professionnelle initiale menant à un certifi- cat fédéral de capacité avec une formation approfondie en culture générale (il s’agit d’approfondir la culture générale dispensée pendant la formation professionnelle initiale concernée). La dotation de la formation approfondie en culture générale (une année) et le statu quo dans l’organisation des filières sont maintenus. Le projet d’ordonnance suit en revanche la loi sur la formation professionnelle en rendant plus flexibles à la fois l’offre et les possibilités offertes aux personnes en formation. En té- moigne plus particulièrement le fait que : • l’enseignement interdisciplinaire est renforcé ; • les orientations rigides qui prévalaient jusqu’à présent disparaissent au profit d’un lien moins étroit avec la profession et d’une concentration sur des objectifs limités ; • les directives institutionnelles et formelles sont adaptées au droit en vigueur actuelle- ment.
3.1 Aptitude à entreprendre des études, interdisciplinarité
Depuis que la maturité professionnelle existe et en vue de permettre un accès général à l’enseignement supérieur dans les pays européens (hautes écoles ou hautes écoles spécia- lisées), on continue à tenter de définir l’aptitude à entreprendre des études supérieures sans y parvenir de manière concluante. Cette notion d’aptitude va bien au-delà des savoirs liés aux disciplines. Les personnes qui étudient doivent être largement capables de détecter les problèmes et de recourir à des solutions en se servant de connaissances étendues, de re- connaître et de combler leurs lacunes et d’utiliser en réseau ce qu’elles viennent d’apprendre. Les audits sur le réaménagement de la maturité professionnelle ont montré que l’aptitude à exercer une profession constituait la base de l’aptitude à entreprendre des études. La plus grande partie du temps (60 pour cent en moyenne) est consacrée à l’aptitude à exercer une profession. Combinée aux compétences professionnelles, la formation approfondie en culture générale vise à établir une solide compétence linguistique dans plusieurs langues et une compréhension des domaine des mathématiques et des sciences naturelles.
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L’enseignement de maturité professionnelle doit en outre développer également les qualifica- tions selon l’art. 15, al. 2, de la loi sur la formation professionnelle, lesquelles dépassent le cadre des connaissances professionnelles : connaissances et compétences économiques, écologiques, sociales et culturelles (lettre c), aptitude et disponibilité à apprendre tout au long de la vie, à exercer son sens critique et à prendre des décisions (lettre d). Les qualifications de ce genre s’acquièrent par l’apprentissage interdisciplinaire. Cette cons- tatation est exprimée la première fois dans l’ordonnance sur la maturité professionnelle de 1998 ; le fait est maintenant reconnu. L’obligation contenue dans les plans d’études cadre de mettre en œuvre « l’interdisciplinarité » dans toutes les branches provoque d’abord une réac- tion d’inquiétude : les objectifs de formation pourront-ils être atteints ? Comment cela serait-il possible, avec la faible dotation en leçons, si en plus de la transmission des connaissances spécifiques, il faut encore prendre en considération des aspects interdisciplinaires ? Certai- nes associations de branches déclarent que l’interdisciplinarité véritable est impossible avec leur discipline. L’attribution des notes fait également l’objet de résistances. Lors de la mise en œuvre des plans d’études cadre (à partir de 2001 pour les orientations technique, artistique et artisa- nale, jusqu’en 2005 pour l’orientation santé-social), on introduit le travail interdisciplinaire centré sur un projet. L’évaluation du travail au moyen d’une note indépendante est contes- tée : il convient de respecter la proportionnalité avec les autres branches. Comment accepter qu’un travail représentant 40 leçons de présence conduise à une note qui figure parmi 8 à 9 notes de branche dont la dotation est trois à neuf fois supérieure ? Dans l’intervalle, l’interdisciplinarité – et plus particulièrement le travail interdisciplinaire cen- tré sur un projet – sont suffisamment bien introduits dans la maturité professionnelle pour être considérés comme des éléments précieux de la formation. Dès le départ, personne n’a contesté que le travail interdisciplinaire centré sur un projet devait présenter un lien avec le monde du travail. L’introduction de domaines interdisciplinaires ne signifie nullement que les compétences qui s’y rapportent se contruisent exclusivement dans ce contexte. On exige des autres branches qu’elles encouragent également l’approche interdisciplinaire. De même, le travail centré sur un projet n’est pas limité aux domaines interdisciplinaires. Il est des plus souhaitable que des connaissances et des compétences qui relèvent des branches fondamentales et spécifiques soient impliquées pour traiter les données d’un problème présenté dans le cadre du travail interdisciplinaire centré sur un projet. Dans l’enseignement interdisciplinaire se pose en outre la question des qualifications du corps enseignant. En plus de leurs compétences spécialisées, les enseignants doivent avoir en particulier la capacité d’élaborer leurs cours dans cette perspective, de travailler sur les contenus et éventuellement d’enseigner en commun avec leurs collègues d’autres branches. Dans ce but, il faut créer des offres de formation continue et les encourager.
3.2 Des domaines spécifiques plutôt que des orientations rigides
La maturité professionnelle est une possibilité offerte à toutes les personnes qui préparent ou ont acquis un certificat fédéral de capacité et fournissent les prestations exigées. Dès le départ cependant, la formation approfondie en culture générale s’aligne surtout sur les grands groupes professionnels. L’ordonnance sur la maturité professionnelle de 1998 veut mettre en avant les éléments communs pour imprimer la « marque MP ». Elle fait des modi- fications et introduit les orientations, définies par des branches spécifiques et la dotation en leçons dans les branches fondamentales. L’enseignement de maturité professionnelle com- prend aujourd’hui les orientations technique, commerciale, artistique, artisanale, sciences naturelles et santé-social. Elles se répartissent en fonction de : • six branches fondamentales, • une à deux des branches spécifiques attribuées aux orientations de la maturité profes- sionnelle,
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• une offre ouverte d’au moins deux branches complémentaires. Entretemps la dénomination des orientations de la maturité professionnelle n’a plus pour effet de les caractériser. Les offres de branches spécifiques ne sont plus restreintes à un type d’école professionnelle, ni à une profession ou à un champ professionnel, pas plus qu’elles ne se limitent aux domaines d’études des HES. En effet, tout titre de maturité pro- fessionnelle permet l’admission sans examen à un cycle d’études bachelor. Les professions qui ont une approche généraliste sont de plus en plus nombreuses ; on ne peut plus les faire correspondre à une « orientation ». Exemples : • Le CFC de droguiste est attribué au domaine de formation « Commerce et administra- tion », mais l’enseignement est dispensé dans les écoles professionnelles du secteur in- dustriel et artisanal. Il s’ensuit que les candidats préparent une maturité professionnelle avec orientation artisanale - ou éventuellement technique – pendant la formation profes- sionnelle initiale. Dans la formation professionnelle supérieure de cette profession, ce sont néanmoins les éléments du domaine entrepreneurial et économique qui sont d’abord demandés. • Le CFC de cuisinier est attribué à la au domaine de formation « Hôtellerie et services de restauration », mais l’enseignement est dispensé dans les écoles professionnelles du secteur industriel et artisanal. La maturité avec orientation artisanale constitue la règle générale. Les domaines d’études visés au niveau HES peuvent être par exemple « chimie et sciences de la vie », « santé » ou « économie et services ». Un choix plus ouvert des branches spécifiques permettra une meilleure préparation aux domaines d’études.
La discussion sur les objectifs d’une maturité professionnelle qui soit une meilleure offre à la fois sur les plans qualitatif et quantitatif l’a clairement montré : la formation approfondie en culture générale doit être en partie redéfinie et restructurée. Il faut toujours partir de l’idée que les titulaires de la maturité professionnelle choisiront pour la plupart un domaine d’études des HES en adéquation avec la profession apprise (voir ta- bleau 4, p. 7). De là découlent les objectifs des branches spécifiques : des apprentissages et une compréhension vastes dans des domaines de connaissances utiles et essentiels pour la filière d’études. Les combinaisons de branches spécifiques reflètent les orientations des do- maines d’études des HES. Les branches spécifiques ne correspondent plus à des orienta- tions de la maturité professionnelle mais devront figurer dans les offres des écoles profes- sionnelles qui dispensent l’enseignement des connaissances professionnelles à l’intérieur des champs de formation. Les combinaisons de branches spécifiques prennent en compte l’organisation de l’enseignement ; à ce titre, elles sont fixées de manière limitative et définitive. D’autres com- binaisons sont exclues. Il ne sera néanmoins pas possible à chaque école professionnelle d’offrir l’ensemble des combinaisons de branches spécifiques. La possibilité d’avoir plusieurs combinaisons de branches spécifiques – en particulier dans les centres de formation profes- sionnelle – représente toutefois un pas vers une préparation optimale aux études. Pour être attrayante et offerte le plus largement possible, la maturité professionnelle doit améliorer les chances d’accéder à des études HES sans devoir se conformer au cadre institutionnel.
3.3 Heures de formation
La maturité professionnelle ne saurait être réduite aux leçons de la formation approfondie en culture générale. Sa spécificité réside dans le lien entre la compétence spécifique à une pro- fession et les compétences en culture générale. Qu’il s’agisse de comparer la maturité pro- fessionnelle à d’autres offres de formation du secondaire II ou de la définir comme voie d’accès aux HES sur le plan international, il convient d’énumérer l’ensemble des prestations de la formation professionnelle initiale et de la formation approfondie en culture générale
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pour positionner correctement le titre de formation. La notion « d’heures de formation » sert ce propos. Elle permet de mettre en valeur les prestations scolaires et celles de la pratique. La notion de « nombre de leçons au minimum » pour la formation approfondie en culture générale, telle qu’on l’a utilisée jusqu’à présent, ne justifie qu’un quart de toute la formation jusqu’à l’obtention de la maturité professionnelle fédérale. Les apprentissages qui s’acquièrent dans la pratique professionnelle, les cours interentreprises et durant la présence à l’école correspondent à 5700 heures de formation pour une formation initiale de trois ans et à 7600 pour une formation initiale de quatre ans. La formation approfondie en culture générale fait l’objet d’une nouvelle dotation scolaire an- nuelle de 1800 heures de formation. Il serait toutefois erroné de faire le lien avec les 1440 leçons actuelles pour en déduire un facteur de conversion adéquat. Les heures de formation constituent un instrument qui permet de saisir l’ensemble des prestations et de donner éga- lement sa valeur à la formation pratique. La relation entre leçons et heures de formation peut par exemple varier de trois à sept dans un domaine, de quatre à un dans un autre, selon l’investissement dans la préparation et la révision. Pour organiser le quotidien scolaire, il faut malgré tout établir un tableau des leçons. Les répartitions suivantes sont proposées en vue des futurs plans d’études : Type Désignation Part possi- Part possible Evaluation des Forme d’épreuve ble de le- d’heures de forma- prestations é = écrit çons tion o = oral a = travail auto- nome BF1 1 1e langue nationale 240 examens é+o e BF 2 2 langue nationale 120 - 160 examens é +/ou o e BF 2 3 langue 120 - 160 examens é +/ou o BF 4 mathématiques 200 examens é 680 - 760 BF1-BF4 : 45-50 % 2 DI 1 sciences naturelles (biolo- 120 note gie, chimie, physique) d’expérience DI 2 société et économie (his- 120 note toire, politique,droit, éco- d’expérience nomie) 240 DI 1+2 : 15-20 % 3 BS 1 chimie 200 examens é +/ou o BS 2 physique 200 examens é +/ou o 400 BS 1+2 : 25-30 % 4 TIP 40 - 80 TIP : 10 % travail individuel a ou de groupe Total 1440 1800
1 3 BF = branches fondamentales BS = branches spécifiques, exemple d’une combinaison 2 4 DI = domaine interdisciplinaire TIP = travail interdisciplinaire centré sur un projet
3.4 Attribution des compétences
L’attribution des compétences correspond à la répartition usuelle dans la formation profes- sionnelle initiale : la réglementation générale incombe à la Confédération, les cantons garan- tissent un enseignement de maturité professionnelle répondant aux besoins, font passer les examens et établissent les certificats. L’art. 25 de la loi sur la formation professionnelle attribue au Conseil fédéral la réglementa- tion de la maturité professionnelle fédérale. La commission d’experts a fait cette proposition afin d’assurer le même niveau légal aux ordonnances sur la maturité gymnasiale et sur la
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maturité professionnelle. Jusqu’à présent, la réglementation de la maturité professionnelle incombait à l’office fédéral. Selon l’art. 71 LFPr, la Commission fédérale de maturité professionnelle est un organe consultatif. Elle comptait jusqu’à présent 20 membres. Dans le sillage de la réorganisation générale de la commission, demandée par le Conseil fédéral à l’occasion de la nouvelle élection de ses membres pour la période allant de 2008 à 2011, ce nombre est réduit à 15 membres au maximum. La conception actuelle de la répartition des tâches entre l’office fédéral et la Commission fédérale de maturité professionnelle doit être revue, notamment lorsqu’il s’agit de définir des lignes directrices et d’organiser des examens et des procédures de reconnaissance. Lors des débats parlementaires concernant la loi sur la formation professionnelle, il a été claire- ment établi que les commissions extraparlementaires n’ont pas de compétence exécutoire mais une fonction de conseil. En tant qu’organe consultatif pour les questions relevant de la maturité professionnelle, la Commission fédérale de maturité professionnelle doit surtout se préoccuper de la reconnais- sance des procédures de qualification. Celles-ci constituent le principal moyen de contrôle et de développement de la qualité au sein de la formation professionnelle. L’approche toujours plus systémique de la formation professionnelle confère également une nécessité et une urgence nouvelles à la mise en réseau des différentes commissions. Cela concerne tant l’intégration des différents domaines (industrie et arts et métiers, commerce, agriculture et sylviculture, domaines de la santé, du social et des arts) que les niveaux de la prise d’influence, des contenus et de la qualité.
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4. Explications concernant les sections et articles
Titre Selon l’ancienne loi sur la formation professionnelle, la réglementation de l’ordonnance in- combait à l’Office fédéral. Le nom est complété par « fédérale », conformément à l’art. 25, al. 5, LFPr.
Section 1 Dispositions générales Art. 1 Objet Art. 2 Maturité professionnelle fédérale La maturité professionnelle fédérale est réglementée par les art. 17, al. 4 (Types de forma- tion et durée) et 25 de la loi sur la formation professionnelle. En se distançant d’une opinion souvent défendue, l’ordonnance réaffirme le principe selon lequel la formation initiale dans une profession est une condition essentielle de la maturité professionnelle ; l’approfondissement de la culture générale se réfère à la culture générale que la formation professionnelle initiale dispense également. L’objectif de la formation approfondie en culture générale est l’acquisition de connaissances dans des branches fondamentales et de compétences méthodologiques complémentaires en vue d’étudier dans une haute école. En ce sens, il s’agit moins d’accumuler des savoirs nou- veaux que de les approfondir en vue d’une compréhension plus vaste.
Art. 3 Objectifs L’article concernant les objectifs est nouveau. Il résume les buts formulés dans les articles suivants : art. 3 et 15 de la loi sur la formation professionnelle (qui concernent respective- ment les buts de la loi et l’objet de la formation professionnelle) et art. 7 et 8 de la présente ordonnance (qui concernent respectivement les branches fondamentales et les domaines de formation interdisciplinaires).
Art. 4 Modalités Les modalités d’acquisition de la maturité professionnelle fédérale restent inchangées. Sub- sistent au premier plan les filières reconnues pendant la formation professionnelle initiale (appelées MP1. La loi sur la formation professionnelle ne leur donne toutefois pas une im- portance particulière par rapport aux filières après la formation professionnelle initiale (appe- lées MP2 dont la loi dit que leur fréquentation est dorénavant gratuite – ce qui est nouveau. L’al. 2 laisse en suspens la question de savoir si c’est bien à la Confédération elle-même qu’il incombe de continuer à organiser des examens fédéraux de maturité professionnelle, ou si d’autres possibilités sont ici prises en considération. Au cours des cinq dernières an- nées, le nombre de certificats de maturité professionnelle obtenus de cette façon n’a pas dépassé les 25 par an.
Art. 5 Volume de la formation Voir plus haut point 3.3.
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Section 2 Enseignement de maturité professionnelle Art. 6 Structure La nouvelle structure de l’enseignement s’exprime ici dans ses grandes lignes. L’al. 2 pré- cise l’ancrage nouveau du travail interdisciplinaire centré sur un projet dans l’ordonnance.
Art. 7 Branches fondamentales Le choix de trois langues et des mathématiques comme tronc commun de la maturité pro- fessionnelle fédérale a rencontré l’approbation de la majorité. Les discussions ont également porté sur la nécessité de ranger les sciences naturelles parmi les branches fondamentales, afin de créer déjà au niveau de ces branches un équilibre pour tous entre les langues et les sciences exactes. Mais comme pour la maturité gymnasiale, aucune majorité dans ce sens ne s’est dessinée dans les milieux de la formation professionnelle.
Art. 8 Domaines de formation interdisciplinaires Les domaines de formation interdisciplinaires constituent la réponse à trois exigences : • Les HES font valoir que si les titulaires d’une maturité professionnelle savent saisir et restituer des connaissances, ils sont moins habiles à mettre des savoirs en réseau pour les utiliser dans la résolution de problèmes. Les domaines de formation interdisciplinaires offrent une opportunité de s’approprier des compétences comme le travail individuel, la pensée systémique, l’aptitude à transférer, la gestion de projet et la communication. • Le domaine de formation des sciences naturelles permet de compenser une orientation unilatérale vers le domaine des sciences humaines. • Les candidats à la maturité professionnelle sont dispensés de l’enseignement de la culture générale de base, telle qu’elle est obligatoirement dispensée dans toutes les for- mations professionnelles initiales, s’ils fréquentent une filière en parallèle à l’apprentissage. Ils doivent néanmoins disposer de connaissances en relation avec les huit aspects retenus et leurs thèmes, conformément au plan d’études cadre pour l’enseignement de la culture générale.
Art. 9 Branches spécifiques L’offre de branches spécifiques reprend la tradition de la maturité professionnelle qui valorise des connaissances globales et approfondies dans deux branches proches de la profession et des études pour assurer un départ prometteur lors de l’entrée dans une HES (voir plus haut 3.2). L’al. 3 montre que l’on s’éloigne des orientations rigides tout en empêchant que chaque institution soit obligée de tout proposer. Il est possible pour les prestataires de mettre l’accent sur des domaines spécifiques.
Art. 10 Travail interdisciplinaire centré sur un projet La valeur d’un travail interdisciplinaire centré sur un projet n’est plus contestée. Cet article permet de lui donner une nouvelle assise juridique. En tenant compte de l’orientation consti- tutive de la maturité professionnelle, on exige ici que le lien avec le monde du travail soit aussi établi pour cet élément important de la formation. La formulation de l’al. 1 précisant que le travail interdisciplinaire doit être « rédigé ou élabo- ré » vise à exclure le risque de se limiter à un simple travail écrit avec une présentation orale.
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Section 3 Exigences posées aux filières de formation Art. 11 Plan d’études cadre Le plan d’études cadre fixe les éléments nécessaires à la mise en œuvre des directives contenues dans l’ordonnance ; celles-ci contribuent à assurer une qualité de haut niveau à la maturité professionnelle fédérale dans l’ensemble de la Suisse. Dans les domaines interdis- ciplinaires, la moitié des thèmes à traiter seront imposés. Les questions de méthodologie revêtiront également une importance particulière. Sera également conservée l’obligation d’organiser 10 % de tout l’enseignement de manière interdisciplinaire ou multidisciplinaire, car l’idée centrale d’interdisciplinarité ne saurait être limitée aux domaines de formation qui lui sont consacrés. L’enseignement ne disposera pas vraiment de plages plus substantielles que dans la situa- tion présente. La répartition des leçons doit être suffisamment souple pour permettre d’atteindre les objectifs indépendamment du champ de formation d’où proviennent les candi- dats à la maturité professionnelle. Let. e : Jusqu’à présent, la préparation d’une maturité professionnelle multilingue n’était pas une pratique courante. Elle correspond néanmoins aux besoins des cantons bilingues et des écoles à proximité des frontières linguistiques. Il convient de réglementer les pourcentages pour les enseignements et les examens de la maturité professionnelle multilingue par analo- gie avec la maturité gymnasiale.
Art. 12 Organisation des filières de formation Le lien entre la théorie et la pratique est constitutif de la formation professionnelle. Ce serait donc une erreur de placer la totalité de l’enseignement théorique, tel que le conçoit la forma- tion approfondie en culture générale, avant la formation professionnelle initiale et sous la forme d’une « année de base maturité professionnelle ». Il faut néanmoins préserver une certaine flexibilité. Dans les formations initiales de trois ans, les cours répartis sur les trois années constituent la norme. Dans les formations de quatre ans, il arrive qu’ils ne débutent qu’en deuxième année. La possibilité est ainsi laissée, en particulier aux petites écoles, d’offrir un enseignement de maturité professionnelle aux personnes en formation de toutes les professions - ceci dans des classes communes de maturité professionnelle et en complément de l’enseignement des connaissances professionnelles (modèle additif). Il doit en outre être possible pour les personnes en formation professionnelle initiale de trois ans de suivre encore en cours d’emploi une dernière année d’enseignement de maturité pro- fessionnelle après l’obtention du certificat de capacité. Dans le cas des formations initiales en école avec un stage pratique au cours de la dernière année, cette réglementation permet de terminer la plus grande partie des cours avant le début du stage. Il appartient aux écoles de veiller à la coordination de l’enseignement des connaissances professionnelles et de la formation approfondie en culture générale, et d’offrir ainsi les meil- leurs modèles tant pour l’obtention du certificat fédéral de capacité que pour l’acquisition de la maturité professionnelle fédérale. Citons à titre d’exemple le modèle additif évoqué plus haut (enseignement des connaissances professionnelles dans la classe de base et formation approfondie en culture générale dans une classe de maturité professionnelle) et le modèle homogène (l’enseignement des connaissances professionnelles et la formation approfondie en culture générale sont intégrés dans des classes de maturité professionnelle de la même profession ou de professions apparentées). La plupart du temps, les titulaires d’un certificat fédéral de capacité se voient proposer l’enseignement de maturité professionnelle sous la forme d’une filière d’une année. Les of- fres qui s’étendent sur trois ou quatre semestres sont aussi admises. Elles permettent ainsi un emploi à temps partiel. Al. 3 : Il convient de préserver l’ouverture à de nouveaux modèles.
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Art. 13 Procédure d’admission et conditions d’admission Ne doivent être admis à l’enseignement de maturité professionnelle que les candidats qui, de par leur maîtrise de la matière obligatoire du degré secondaire I, ont toutes les chances de réussir. Les procédures de transition sont et restent de la compétence des cantons.
Art. 14 Prise en compte des acquis La prise en compte des acquis est un principe de la nouvelle loi sur la formation profession- nelle (voir art. 9 LFPr Encouragement de la perméabilité). En ce qui concerne les dispenses, seules les branches entrent en ligne de compte – et non pas les domaines de formation in- terdisciplinaires. Ceux-ci sont rattachés à des objectifs particuliers qui permettent de déve- lopper l’aptitude à étudier. Etre dispensé n’empêche pas de faire appel aux branches qui font l’objet d’une dispense et de les inclure dans le travail interdisciplinaire centré sur un projet.
Section 4 Appréciation des prestations et promotion Art. 15 Appréciation des prestations L’art. 34 de l’ordonnance sur la formation professionnelle, qui est cité ici, fixe l’échelle des notes de six (meilleure note) à un. Il autorise d’autres notes que les demi-notes seulement lorsqu’il s’agit du calcul de la moyenne de plusieurs notes (la possibilité d’un autre système d’évaluation ne concerne que les professions qui impliquent une formation à l’étranger). La moyenne se calcule en faisant la somme des notes obtenues dans les quatre branches fondamentales, les deux domaines de formation interdisciplinaires, les deux branches spéci- fiques et le travail interdisciplinaire centré sur un projet. Aucune pondération n’est prévue.
Art. 16 Promotion L’al. 4 prend en compte le fait que l’enseignement de maturité professionnelle à plein temps après une formation professionnelle initiale ne dure en général qu’une année. Expérience faite, il apparaît qu’un enseignement dispensé jusqu’aux examens finaux à des profession- nels non promus n’a guère de sens.
Art. 17 Enseignement de maturité professionnelle dans une langue étrangère Le plurilinguisme est une compétence essentielle tant sur le marché du travail que durant les études. Elle doit être encouragée selon les possibilités. Les diplômes de langues sont avant tout connus dans le monde du travail. Ils doivent conti- nuer à être partie intégrante des examens dans les branches concernées ou pouvoir rempla- cer les épreuves.
Section 5 Examen de maturité professionnelle Art. 18 Notion « L’examen de maturité professionnelle » est l’ensemble des contrôles portant sur la forma- tion approfondie en culture générale.
Art. 19 Réglementation, préparation et organisation Les cantons doivent veiller à ce que les dispositions d’examens pour les mêmes filières de formation présentent toutes la même organisation sur leur territoire. La responsabilité des examens finaux de maturité professionnelle doit être confiée à des enseignants en activité dans l’enseignement.
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Art. 20 Examens finaux A la fin du cycle de formation, des examens ont lieu dans les branches fondamentales et dans les deux branches spécifiques. L’évaluation des prestations dans les domaines inter- disciplinaires se fait en cours de parcours. Le travail interdisciplinaire centré sur un projet est rédigé vers la fin du cycle de formation. Les réserves à l’égard de la centralisation des examens sont multiples. Mais pour faire un pas en avant dans la comparabilité des prestations exigées et de la qualité des examens, on est toutefois prêt à coordonner au moins les épreuves écrites. Une préparation régionale peut vouloir dire à l’échelle d’une région linguistique, ou géographique, ou cantonale ou d’une agglomération. Dans la préparation d’épreuves écrites à l’intention de plusieurs filières de formation, il est important de soumettre les épreuves établies à la validation par d’autres groupes d’auteurs ou d’autres spécialistes de la branche.
Art. 21 Moment de l’examen Une organisation optimale du plan d’études et la volonté de réduire la pression des examens plaident en faveur de la possibilité de faire déjà passer l’examen final en cours de parcours dans trois des six branches concernées. En règle générale, il est judicieux de n’examiner les branches spécifiques qu’à la fin du cycle de formation - ceci pour que les savoirs soient ef- fectifs au début des études dans une HES. Dans les domaines de formation interdisciplinaires, le travail doit se poursuivre jusqu’à la fin du cycle de formation. Là ce sont en effet les compétences méthodologiques qui se situent au premier plan. Dans le cas des formations professionnelles initiales en école avec un stage en fin de cycle, la possibilité de terminer la plus grande partie des cours avant de commencer le stage doit rester ouverte. Le travail interdisciplinaire centré sur un projet fait ici exception. En effet, le lien réel avec le monde du travail ne s’établit vraiment que dans la pratique professionnelle. Il constitue un élément fondamental du travail interdisciplinaire centré sur un projet.
Art. 22 Diplômes de langues reconnus L’intégration de diplômes internationaux de langues a une tradition dans la formation profes- sionnelle initiale : c’est une qualification sur le marché du travail. La possibilité d’intégrer des diplômes de langues aux examens de maturité professionnelle doit être conservée, pour autant qu’ils s’orientent vers des objectifs de la formation approfondie en culture générale et atteignent le niveau de compétence requis dans la langue étrangère.
Art. 23 Calcul des notes Le plan d’études cadre détermine le type d’examen final pour chaque branche : écrit et oral, écrit seulement ou oral seulement. Dans tous les cas, la note d’ensemble de l’examen a la même pondération que la note d’expérience. La note d’expérience correspond aux prestations accomplies durant toute la durée de l’enseignement. La maturité professionnelle reprend ainsi à son compte la réglementation qui constitue la norme dans toute la formation professionnelle initiale. Cette réglementation per- met davantage de liberté dans l’élaboration des plans d’études, car les notes d’expérience reflètent les prestations fournies pour l’ensemble de la matière étudiée. La définition des règles concernant la rédaction du travail interdisciplinaire centré sur un pro- jet était jusqu’à présent l’affaire des cantons ou des écoles professionnelles. Les principes formulés à l’al. 5 sont à préciser dans le plan d’études cadre.
Art. 24 Critères de réussite Les critères de réussite font appel aux mêmes conditions que la promotion. La note globale est la moyenne de la somme des notes dans les quatre branches fondamentales, les deux domaines de formation interdisciplinaires et les deux branches spécifiques et, en complé-
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ment, de la note du travail interdisciplinaire centré sur un projet.
Art. 25 Répétition Cet artice fixe les conditions d’un examen de rattrapage en cas d’insuffisance dans les bran- ches ou dans les domaines de formation interdisciplinaires. Les cantons fixent les règles en cas d’insuffisance du travail interdisciplinaire centré sur un projet. Dans la mesure où ce tra- vail est réalisé vers la fin de la formation, il est possible, si les prestations sont insuffisantes, d’autoriser déjà des correctifs avant la fin du parcours.
Art. 26 Conséquences en cas d’échec à l’examen La personne qui suit l’enseignement de maturité professionnelle parallèlement à la formation professionnelle initiale et échoue à l’examen de formation approfondie en culture générale doit pouvoir terminer son parcours avec un certificat fédéral de capacité. Pour la partie culture générale, l’ordonnance sur l’enseignement de la culture générale est alors détermi- nante - ou encore l’ordonnance correspondante sur la formation professionnelle initiale dans la mesure où culture générale et connaissances professionnelles sont transmises de ma- nière intégrée.
Art. 27 Certificat fédéral de maturité professionnelle On fixe ici la manière de consigner les résultats de l’examen de maturité professionnelle dans l’attestation de notes et de justifier la remise d’une maturité professionnelle multilingue. La réglementation proposée s’appuie sur la solution telle qu’elle se pratique avec succès dans le cas du formulaire standard pour le contrat d’apprentissage (art.8, al.6, OFPr ). Elle permet une flexibilité qui prend en compte les niveaux.
Section 6 Reconnaissance des filières de formation Art. 28 Principes, conditions et procédure Les critères de reconnaissance sont dorénavant contenus dans l’ordonnance.
Art. 29 Annulation de la reconnaissance
Art. 30 Qualification du corps enseignant Le chapitre 6 « Responsables de la formation professionnelle » de l’ordonnance sur la for- mation professionnelle contient les éléments de base concernant la qualification du corps enseignant. Les art. 40 (al. 2 et 3), 43 (Formation continue) et 46 7 (exigences minimales) s’appliquent aux enseignants de maturité professionnelle. Les exigences minimales sont les suivantes : un titre d’une haute école, une formation en pédagogie professionnelle et une expérience de six mois en entreprise. Selon l’art. 40 OFPr, les qualifications minimales doivent être acquises au plus tard cinq ans après le début de l’activité. Les autorités cantonales sont compétentes pour juger de l’équivalence en matière de qualifications professionnelles des différentes personnes candi- dates. La Confédération ne juge que de l’équivalence des diplômes. La formation continue des enseignants doit intervenir dans le cadre du développement de la qualité, que tout prestataire, en vertu de l’art. 8 de la loi sur la formation professionnelle, se doit d’assurer dans la formation professionnelle. L’interdisciplinarité exige beaucoup du corps enseignant. La formation continue devra lui permettre d’acquérir les qualifications qui s’y rattachent.
7 RS 412.101
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Section 7 Exécution Art. 31 Confédération
Art. 32 Commission fédérale de maturité professionnelle Voir plus haut point 3.4.
Art. 33 Cantons
Section 8 Dispositions finales Art. 34 Abrogation et modification du droit en vigueur
Art. 35 Dispositions transitoires Les premiers cycles de formation selon le nouveau plan d’études cadre devraient débuter en été 2012.
Art. 36 Entrée en vigueur L’entrée en vigueur est prévue au 1er janvier 2009.
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