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Décision

GE.2014.0126

CDAP - GE.2014.0126 - 2014-12-08 - A. X.________/Commission de recours HEP, Comité de direction de la Haute école pédagogique

8 décembre 2014Français32 min

Source vd.ch

Faits

Vu les faits suivants

A.

A. X.________ est née le 16 janvier 1960. Le 18

octobre 1996, elle a obtenu auprès de l’Université de Genève une première

licence en lettres (A. histoire des religions; B. hébreu; C. Mésopotamie), soit

l’équivalent d’une maîtrise universitaire. Le 20 octobre 2006, elle a

obtenu une seconde licence en lettres (A. langues et civilisations de la

Mésopotamie; B. langue, littérature et civilisation japonaises; C. dispense),

valant également maîtrise universitaire. Le 24 août 2007, elle a obtenu un

Diplôme d’études supérieures spécialisées "Mondes arabes, mondes musulmans contemporains", au terme d’un cursus organisé

conjointement par l’Université de Genève et l’Université de Lausanne.

B.

A. X.________ a été admise à la Haute école

pédagogique (HEP) en automne 2012 en vue d’y suivre la formation menant au

Diplôme d’enseignement pour le degré secondaire II dans la discipline histoire

et sciences des religions. Elle a effectué deux stages qui ont donné lieu à

l’établissement d’un bilan certificatif pour chacun des deux semestres

(évaluation respective des deux semestres notée C [bon niveau de maîtrise] et B

[très bon niveau de maîtrise]).

C.

Lors de la session d’examens de janvier 2013, pour

le module MSENS31 («Concevoir, mettre en oeuvre, évaluer et analyser des situations

d'enseignement/apprentissage»), A. X.________ a tiré la question n° 4 et a

obtenu 7 points sur 18 points, le seuil de suffisance ¿ant fixé à 12

points. Elle s’est ainsi vu attribuer une note F (ou échec).

Le 5 septembre 2013, elle a répété

l’examen du module précité. Elle a tiré la question n° 9 et a à nouveau obtenu

7 points sur 18 points, le seuil de suffisance étant toujours fixé à 12 points.

Elle s’est ainsi derechef vu attribuer une note F (ou échec).

La question n° 9 de certification du

module MSENS31 (cf. document A12) était libellée comme suit:

"Analysez une tâche issue d’un moyen d’enseignement ou d’un travail

écrit pour un examen dans laquelle vous identifiez des sources de malentendus

possibles.

Proposez des

modifications en vue de les minimiser".

La prestation de A. X.________ lors

de cet examen a été consignée dans une grille d’évaluation par les

examinatrices. Celle-ci se présente sous la forme d’un tableau qui rend compte

des niveaux de maîtrise évalués en relation avec les critères d’évaluation et

les indicateurs retenus. Elle contient en particulier les indications

suivantes:

Niveaux

de maîtrise évalués

Critères et Indicateurs

Commentaires

Points

S’approprier des modèles et des

concepts théoriques

Présentation

correcte et complète de 2 éléments théoriques du module, relatifs à la

question tirée.

Les malentendus

ne sont pas définis. Le langage spécifique n’est pas utilisé si ce n’est

après la relance du jury. L’étudiante parle de la grille de «Bloom et

Anderson» au lieu de «Anderson et Krathwohl !». Il y a donc une erreur

au niveau des auteurs. De même, l’étudiante ne se souvient que très

partiellement [de] l’auteur

qui parle des malentendus.

2/4

Analyser des objets, des objectifs

d’apprentissage et des tâches

Pertinence du

choix des éléments théoriques convoqués.

2/2

Mobilisation cohérente des apports théoriques dans les analyses

proposées.

Les liens tissés

entre les concepts et la tâche proposée ne sont pas pertinents et encore

moins cohérents. Il y a une confusion entre l’objectif poursuivi dans la

tâche et l’intention didactique.

Les pistes donnés

pour réduire le malentendu sont confuses et incohérentes.

1/4

Développement

d’une réponse construite consécutive à l’analyse produite.

L’analyse étant très incomplète, la réponse l’est aussi.

1/2

Adopter une

posture professionnelle permettant de prendre en compte le rôle des pratiques

enseignantes dans les apprentissages des élèves

Mise en évidence

des liens entre processus d’enseignement et processus d’apprentissage.

Absence de lien. L’étudiante ne perçoit pas l’effet de son

enseignement sur l’apprentissage de ses élèves à la lumière des cadres

théoriques du module.

0/2

Argumentation et

justification des choix pédagogiques.

Les choix

pédagogiques ne sont pas justifiés.

0/2

Sous-total

6/16

2 points sont attribués à l’intelligibilité du propos

(organisation structurée du discours)

1/2

TOTAL DES POINTS

7/18

D.

Par décision du 18 septembre 2013, la HEP a

prononcé l’échec définitif de A. X.________ et l’interruption définitive de sa

formation. Elle a annexé le procès-verbal "Echec à la certification" par lequel le jury a motivé l’échec en se référant à la grille

d’évaluation précitée relative à la question n° 9. Cette décision, notifiée

sous pli recommandé à A. X.________ à une adresse incorrecte, lui a été

renvoyée le 23 septembre 2013 en courrier A.

E.

A. X.________ a recouru auprès de la Commission

de recours de la HEP (ci-après: la Commission de recours) contre la décision précitée,

par acte interjeté le 3 octobre 2013, dans lequel elle conclut à la

réforme de la décision entreprise, demandant qu’il soit tenu compte, dans le

cadre du résultat du module MSENS31 de la session de septembre 2013, des notes

obtenues lors de l’évaluation MSHSR21 et du stage. A l’appui de ses

conclusions, la recourante a produit diverses pièces, dont l’une (n° 14)

relative au Coran.

F.

La HEP a transmis son dossier et ses

déterminations par un courrier daté du 11 novembre 2013, dont A. X.________ a

reçu copie le 14 novembre 2013. Le 14 novembre 2013, la Commission de

recours a invité d’office la HEP à compléter son dossier, lequel s’avérait

incomplet (il ne permettait en particulier pas de déterminer le contenu et le

déroulement de l’examen du 5 septembre 2013, ni le statut de la pièce n° 14

produite par l’intéressée à l’appui de ses conclusions). Le 29 novembre 2013,

la HEP a indiqué ce qui suit:

"L‘examen de Mme X.________ s’est déroulé jeudi 5 septembre de 13h30

à 13h50.

Précisément,

selon les notes prises par C. Z.________(notes en annexe), l’exposé de

l’étudiante a débuté à 13h31 et s’est terminé 6 minutes plus tard. L’étudiante a

ensuite été questionnée par le jury (C. Z.________, abrégée C.Z. dans les notes

et D. E.________, abrégée D.E.). Notons au passage que le temps est un

indicateur que nous pouvons utiliser ici pour dire que la réponse de

l’étudiante était largement incomplète. En effet, nous ne sommes pas à une

minute près, mais nous savons que répondre aux questions de cet examen prend en

tout cas 10 minutes.

****

En ce qui

concerne la pièce 14, nous rappelons que cet examen est un oral et que

l’évaluation porte exclusivement sur l’oral. Les étudiants illustrent

leurs propos par des exemples, exercices d’élèves, méthodologies, etc. (nous

appelons ces documents des traces), mais en aucun cas ces traces ne sont

évaluées. Mme X.________ nous les a remises en fin d’examen. C. Z.________ se

souvient les avoir refusées, indiquant que l’évaluation ne portait pas dessus.

Mme X.________ a insisté. Les documents en question figurent d’ailleurs dans

les notes de Mme Z.________ avec toutefois une différence de la pièce 14 du

recours déposé: il manque la 1ère page. Pour les évaluateurs, ce

document n ‘a aucune valeur et ne peut être utilisé pour la certification.

Cette pièce ne correspond pas à l’exposé oral, mais à une trace mobilisée pour

illustrer des propos.

****

Ci-dessous, la

reconstitution de l’examen par Mme E.________, examinatrice:

L‘étudiante situe

sa discipline et évoque le fait que contrairement à ses collègues d’autres

disciplines, elle n’a pas de matériel et doit tout construire. Propos

hors-sujet.

L‘étudiante

décrit sa matrice disciplinaire. Or, ce point ne fait pas partie de cette

question qui porte sur les malentendus.

Elle parle de «thème

du Coran» au lieu de parler de «l’objet d’apprentissage qu’est le Coran». Les objectifs

ne sont pas formulés clairement en lien avec la grille des habiletés.

Elle décrit une

tâche qui sera réalisée en groupe. Le travail de groupe n‘est pas un objet de

formation de ce module. Donc hors-sujet.

L‘étudiante entre

ensuite dans la question des malentendus. A aucun moment, elle n‘utilise le

terme correct de «malentendu socio - cognitif». Même si elle n‘utilise pas le

vocabulaire spécifique, elle évoque bien le faire et l’apprendre, mais on ne

comprend pas comment elle va réduire ce malentendu. Elle attribue ensuite un

autre malentendu au dispositif mis en place durant le travail de groupe.

Hors-sujet. Elle parle ensuite de la motivation. Toujours hors-sujet.

Questions du jury

Les questions

portent:

> sur les

références théoriques: il est demandé à l’étudiante quels sont les auteurs de

la taxonomie d’habiletés et des malentendus. Dans le premier cas, elle répond

Bloom et Anderson (réponse semi-erronée). Dans le deuxième cas, elle n’arrive pas

à donner le nom de Bautier. Elle dit qu’elle ne se souvient que de la première

lettre.

> sur le

contenu des tâches: l’étudiante entre dans le contenu de la tâche en la

décrivant et en montrant qu’il s’agit de dégager des thématiques et de faire

des liens avec le Nouveau Testament. Elle insiste à plusieurs reprises en

justifiant le fait qu’elle ne peut pas entrer dans le livre en entier et

qu’elle est obligée de couper des morceaux.

> sur les

malentendus: l’étudiante montre dans cette partie qu’elle a compris qu’un

malentendu socio-cognitif implique une tension entre le faire et l’apprendre.

Mais elle n’arrive pas à le mettre en évidence dans sa tâche.

> sur

l’analyse des habiletés cognitives en lien avec la grille. Sur cette question,

l’étudiante interrompt régulièrement le membre du jury et ne cherche pas à

analyser la cohérence de sa tâche. Elle répète toujours que son objectif est de

faire découvrir des thèmes du Coran, laissant sous-entendre que le membre n’a

pas compris ses propos".

Après avoir pris connaissance du

complément de dossier fourni par la HEP, A. X.________ a déposé les 28 novembre

et 12 décembre 2013 des déterminations complémentaires, accompagnées de pièces

auxquelles il est renvoyé pour le surplus.

Par décision du 5 juin 2014, la

Commission de recours a rejeté le recours de A. X.________ et confirmé la

décision du 18 septembre 2013.

G.

Le 10 juillet 2014, A. X.________ (ci-après: la

recourante) a recouru devant la Cour de droit administratif et public du

Tribunal cantonal (CDAP) contre cette décision, en concluant principalement à son

annulation et à la réforme de la décision d’échec définitif, subsidiairement à

l’annulation de la décision attaquée et au renvoi du dossier à la Commission de

recours pour nouveau jugement.

Le 14 août 2014, la Commission de

recours (ci-après aussi: l'autorité intimée) a conclu au rejet du recours.

Dans ses observations du 22 août

2014, la HEP (ci-après aussi: l'autorité concernée) a déclaré se rallier aux

conclusions et déterminations de l’autorité intimée. Eu égard aux éléments

avancés par la recourante, elle a précisé s’en tenir à ses déterminations du 11

novembre 2013.

La recourante a répliqué le 15

septembre 2014.

Le 30 septembre 2014, l’autorité

intimée a informé le tribunal qu’elle renonçait à dupliquer.

H.

Les arguments des parties seront repris

ci-dessous dans la mesure utile.

Considérants

1.

Ni la loi sur la Haute école pédagogique du 12

décembre 2007 (LHEP; RSV 419.11) ni son règlement d'application du 3 juin 2009

(RLHEP; RSV 419.11.1) ne prévoient expressément de voie de recours contre les

décisions de la Commission de recours HEP en matière d'examens. Ce recours

relève donc de la compétence de la cour de céans conformément à la clause

générale de compétence prévue à l'art. 92 al. 1 de la loi du 28 octobre 2008

sur la procédure administrative (LPA-VD; RSV 173.36).

2.

a) Le Comité de direction adopte les règlements

d’études (art. 8 al. 3 et 23 let. f LHEP, lesquels fixent les objectifs et

le déroulement des formations, ainsi que les modalités d’évaluation (art. 8 al.

4.

LHEP).

Les différentes formations dispensées

par la HEP font l’objet de règlements d’études adoptés par le Comité de

direction et approuvés par le Département de la formation, de la jeunesse et de

la culture. En l’espèce, la formation suivie par la recourante est régie par le

Règlement des études menant au Diplôme d’enseignement pour le degré secondaire

II (RDS2) du 28 juin 2010, disponible sur le site Internet de la HEP.

Selon ce règlement, les prestations de

l’étudiant font l’objet de deux types d’évaluation, à savoir l’évaluation

formative et l’évaluation certificative (art. 18 al. 1 RDS2). L’évaluation

formative offre un ou plusieurs retours d’information à l’étudiant portant

notamment sur son niveau d’acquisition des connaissances ou des compétences au

cours d’un élément de formation (art. 18 al. 2 RDS2). L’évaluation

certificative se réfère aux objectifs de formation requis par le plan d’études.

Elle se base sur des critères préalablement communiqués aux étudiants et leur

permet d’obtenir des crédits ECTS (art. 18 aI. 3 RDS2). L’évaluation

certificative doit respecter les principes de proportionnalité, d’égalité de

traitement et de transparence (art. 18 al. 4 RDS2).

Lorsque la note attribuée est comprise

entre A et E, l’élément de formation est réussi et les crédits d’études ECTS

correspondants sont attribués (art. 23 RDS2). En revanche, lorsque la note F

est attribuée, l’élément de formation est échoué; l’étudiant(e) doit se

présenter à une seconde évaluation (art. 24 al. 1 RDS2). La seconde évaluation

doit avoir lieu au plus tard lors de la troisième session d’examens qui suit la

fin de l’élément de formation concerné (art. 24 al. 2 RDS2). Un second échec

implique l’échec définitif des études, sauf s’il concerne un module à choix.

Dans ce dernier cas, l’échec peut être compensé par la réussite d’un autre

module à choix (art. 24 al. 3 RDS2).

b) Le document

cadre (12A) relatif au module MSENS31 énumère les contenus et les cadres

théoriques travaillés, dont les apports des sciences cognitives. Il précise les

compétences travaillées, les niveaux de maîtrise et les thèmes principaux (cf.

MSENS31 - 12A du 17 septembre 2012).

Le descriptif du module MSENS31,

dans sa version au 29 août 2011, prévoit que l’évaluation formative comprend

l’analyse des activités d’enseignement-apprentissage observées et/ou menées

dans le cadre des stages, d’une part, et les contributions écrites et orales

dans le cadre des séminaires, d’autre part. La certification, quant à elle, est

constituée d’un examen oral de 20 minutes portant sur l’une des 9 questions

possibles distribuées en début de semestre.

A ce propos, il est demandé à

l’étudiant de faire référence aux contenus du module (cours et séminaire). Il

peut choisir et présenter des tâches différentes pour chaque question. Lors de

l’examen oral, qui dure 20 minutes, il dispose de 10 minutes pour présenter sa

question et la commission d’examen lui posera des questions pendant 10 minutes.

L’étudiant a le droit d’amener avec lui tout document qu’il juge utile.

3.

La CDAP s'impose une certaine retenue

lorsqu'elle est appelée à connaître des griefs relatifs à l'appréciation de

prestations fournies par un candidat lors d'épreuves d'examens scolaires,

universitaires ou professionnels. En effet, déterminer la capacité d'une personne

à obtenir un grade ou à exercer une profession suppose des connaissances

techniques, propres aux matières examinées, que les examinateurs sont en

principe à même d'apprécier (arrêts GE.2013.0125 du 17 septembre 2013 consid.

2; GE.2011.1071 du 5 novembre 2012 consid. 6b; GE.2011.0002 du 16 mai 2011

consid. 2; GE.2010.0200 du 8 avril 2011 consid. 2; GE.2005.0033 du 8 août 2005,

GE.2005.0039 du 14 octobre 2002, GE.2000.0135 du 15 juin 2001, GE.1999.0155 du

5.

avril 2000; ATF 118 Ia 488 consid. 4c). De plus, de par

leur nature, les décisions en matière d'examen ne se prêtent pas bien à un

contrôle judiciaire étant donné que l'autorité de recours ne connaît pas tous

les facteurs d'évaluation et n'est, en règle générale, pas à même de juger de

la qualité, ni de l'ensemble des épreuves du recourant ni de celles des autres

candidats. Un libre examen pourrait ainsi engendrer des inégalités de

traitement (arrêt du Tribunal administratif fédéral [ATAF] B-3542/2010 du 14

octobre 2010 consid. 2; arrêt GE.2010.0200 précité consid. 2).

Le contrôle judiciaire se limite

dès lors à vérifier que les examinateurs n'ont pas excédé ou abusé de leur

pouvoir d'appréciation, soit à s'assurer qu'ils ne se sont pas basés sur des

considérations hors de propos ou de toute autre façon manifestement

insoutenables. Cette réserve s’impose au tribunal quel que soit l’objet de

l’examen et, en particulier, également si l’épreuve porte sur des questions

juridiques. Ainsi, en d’autres termes, le choix et la formulation des

questions, le déroulement de l'examen et surtout l'appréciation des

connaissances scientifiques d'un étudiant ou d’un candidat relèvent avant tout

des examinateurs, à moins cependant que les critères d'appréciation retenus par

ceux-ci s'avèrent inexacts, insoutenables ou à tout le moins fortement

critiquables, auquel cas l'autorité de recours doit pouvoir les rectifier et

fixer librement une nouvelle note, comme l'a retenu la

Cour plénière du Tribunal cantonal en admettant le recours en réforme d'un

avocat-stagiaire contre son échec aux examens du barreau (arrêt non publié du 7

mars 2000, cité dans l'arrêt GE.2000.0135; de même dans l'arrêt GE.2011.0003 du

9.

juin 2011; GE.2010.0222 du 29 février 2012 consid. 2a).

Compte tenu de la retenue

particulière qu'il s'impose par souci d'égalité de traitement, le tribunal de

céans n'entrera ainsi en matière sur la demande de rectification d'une note

pour en fixer librement une nouvelle que lorsque le recourant allègue un grief

tel que la note attribuée apparaît manifestement inexacte, au regard de la

question posée par l'expert et de la réponse donnée (arrêts GE.2013.0125 du 17

septembre 2013 consid. 2; GE.2011.0026 du 4 avril 2012 consid. 1a; GE.2010.0135

du 28 septembre 2011 consid. 2b; GE.2011.0005 du 7 juin 2011 consid. 3b;

GE.2010.0045 du 11 octobre 2010 consid. 2b). La retenue dans le pouvoir

d'examen n'est admissible qu'à l'égard de l'évaluation proprement dite des

prestations. En revanche, dans la mesure où le recourant conteste

l'interprétation et l'application de prescriptions légales ou s'il se plaint de

vices de procédure, l'autorité de recours doit examiner les griefs soulevés

avec pleine cognition, sous peine de déni de justice formel. Selon le Tribunal

fédéral, les questions de procédure se rapportent à tous les griefs qui concernent

la façon dont l'examen ou son évaluation se sont déroulés (ATF 106 Ia 1 consid.

3c; GE.2012.0066 du 22 avril 2013, consid. 2; GE.2011.0002 du 16 mai 2011

consid. 2).

4.

a) Aux termes de l'art. 79 al. 2 LPA-VD,

applicable par analogie aux recours de droit administratif par renvoi de l'art.

99.

LPA-VD, le recourant ne peut pas prendre des conclusions qui sortent du

cadre fixé par la décision attaquée; il peut en revanche présenter des allégués

et moyens de preuve qui n'ont pas été invoqués jusque là.

Dans la procédure contentieuse,

l’objet du litige est défini par trois éléments: la décision attaquée comme

objet du recours, les conclusions du recours et les motifs de celui-ci.

L’autorité de recours ne peut statuer que sur les rapports juridiques à propos

desquels l’autorité administrative s’est prononcée préalablement sous la forme

d’une décision qui la lie. Il suit de là que le juge n’entre pas en matière sur

des conclusions qui vont au-delà de l’objet du litige ainsi défini (ATF 134 V

418.

consid. 5.2.1 p. 426; 125 V 413 consid. 1a p. 414; arrêts PS.2011.0024 du 9

mai 2012 consid. 2; GE.2010.0026 du 12 janvier 2011 consid. 2a). L’objet du

litige peut être réduit devant l’autorité de recours, mais pas étendu (ATF 136

II 165 consid. 5 p. 174). Cela n’implique pas que le recourant ne peut pas

présenter des allégués et des moyens de preuves nouveaux devant la CDAP saisie

d’un recours de droit administratif (cf. arrêts GE.2011.0135 du 29 décembre

2011.

consid. 2a; GE.2011.0022 du 13 mai 2011 consid. 3).

b) En l’espèce, l’autorité intimée

reproche à la recourante d’étendre l’objet du litige en invoquant pour la

première fois l’argument selon lequel l’évaluation du module MSENS31 serait en

infraction avec le règlement des études menant au Diplôme pour le degré secondaire

II. Cette appréciation ne peut être suivie. En effet, il ressort du dossier que

l’argument a déjà été soulevé par la recourante. Au demeurant, même si cela

n’avait pas été le cas, il faut relever que l’objet du litige demeure la

décision d’échec aux examens du 18 septembre 2013. La recourante se serait

ainsi limitée à invoquer un nouvel argument, ce qu’elle était autorisée à

faire.

Sur le fond, il faut constater que le

grief invoqué par la recourante n’est pas fondé. Celle-ci soutient qu’aucun des

niveaux de maîtrise attendus à la fin du module MSENS31 n’apparaît dans le

référentiel de compétences professionnelles HEP. L’autorité intimée ne répond

pas directement à ce grief. Le tribunal de céans, qui n’est pas spécialisé dans

le domaine pédagogique, ne pourra pas y répondre aussi précisément que

l’autorité intimée. Cela étant, le tribunal constate néanmoins déjà - sur la

base d’une lecture très générale - que l’on retrouve le niveau de maîtrise 1 («S’approprier

des modèles et des concepts théoriques») par exemple dans la compétence 2.3 du

référentiel des compétences («Recourir à des savoirs théoriques et réfléchir

sur sa pratique pour réinvestir les résultats de sa réflexion dans l’action»).

On retrouve le niveau de maîtrise 2 («Identifier et formuler des objectifs

d’apprentissage») par exemple dans la compétence 4.2 du référentiel des

compétences («Maîtriser les savoirs à enseigner et les sélectionner en regard

des finalités, des compétences visées ainsi que des contenus du plan d’études»),

les niveaux de maîtrise 3 («Justifier la cohérence de ses choix pédagogiques»),

4.

(«Analyser des processus d’apprentissage d’un point de vue cognitif et

métacognitif»), 5 («Analyser des objets, des objectifs d’apprentissage et des

tâches») et 6 («Adopter une posture professionnelle permettant de prendre en

compte le rôle des pratiques enseignantes dans les apprentissages des élèves»)

dans divers points de la compétence 4 («Concevoir et animer des situations

d’enseignements et d’apprentissage en fonction des élèves et du plan d’études»),

ainsi que de la compétence 5 («Evaluer la progression des apprentissages et le

degré d’acquisition des connaissances et des compétences des élèves») et de la

compétence 7 («Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des

élèves présentant des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap»).

De manière générale, les niveaux de maîtrise attendus à la fin du module apparaissent

en adéquation avec les compétences énoncées dans le référentiel HEP. L’argument

de la recourante selon lequel ces niveaux de maîtrise ne respecteraient pas le

référentiel de compétences doit ainsi être écarté.

Il faut ajouter que les niveaux de

maîtrise ainsi que le référentiel de compétences étaient connus par la

recourante depuis le début de l’année. Il apparaît ainsi peu conforme au

principe de la bonne foi de ne soulever ce problème qu’une fois les cours

terminés et après un échec à l’examen.

c) La recourante se prévaut aussi

du fait que la compétence 7 n’aurait été abordée ni durant le cours et le

séminaire, ni dans les articles et ouvrages de la bibliographie obligatoire. Ce

grief est hors sujet; la recourante n’expose pas quel rapport il aurait avec la

décision attaquée qui porte sur ses propres prestations lors de l’examen oral

relatif au module MSENS31. Il ne sera dès lors pas examiné par le tribunal de

céans.

5.

Il convient ensuite de se pencher sur les autres

griefs invoqués par la recourante à l’appui de son pourvoi.

a) La

recourante estime tout d’abord qu’il

y a eu violation du principe de l’égalité de traitement par le fait que le

nombre de périodes d’enseignement en science des religions

qui lui a été proposé durant son stage au gymnase a été inférieur au nombre de

périodes dont bénéficient les étudiants de la HEP ayant choisi d’autres branches d’enseignement.

Il y a inégalité de traitement au

sens de l'art. 8 al. 1 Cst. lorsque, sans motifs sérieux, deux décisions

soumettent deux situations de fait semblables à des règles juridiques

différentes; les situations comparées ne doivent pas nécessairement être

identiques en tous points, mais leur similitude doit être établie en ce qui

concerne les éléments de fait pertinents pour la décision à prendre (ATF 137 I

58.

consid. 4.4 p. 68; 136 I 297 consid. 6.1 p. 304, 345 consid. 5 p. 347/348, et

les arrêts cités).

L’autorité intimée relève que l’évaluation certificative querellée n’imputait pas à la

recourante un manque de pratique en relation avec un nombre d’heures d’enseignement insuffisant. Au

demeurant, le nombre de périodes très peu élevé dévolues à l’enseignement de

l’histoire et sciences des religions au gymnase était propre à cette matière et entraînait une

limitation des possibilités de stage. Elle peut être suivie dans son argumentation.

Pour le reste, il faut souligner que la recourante ne saurait invoquer l’égalité de traitement à l’égard

d’étudiants de la HEP ayant choisi d’autres branches

d’enseignement ou ayant choisi deux branches

d’enseignement, dont l’histoire

et sciences des religions. Elle ne pourrait invoquer ce

principe que si elle avait été placée dans le cadre de

ce module dans une situation différente de celle de futurs enseignants d’histoire et sciences des religions, ayant comme

elle choisi une seule branche d’enseignement, ce qui

n’est pas invoqué en l’espèce. Ayant fait le choix d’une seule branche d’enseignement dans un domaine particulier, la recourante ne

peut se prévaloir du principe de l’égalité de traitement pour

être traitée de manière plus indulgente que les autres étudiants suivant un autre schéma de formation. Au surplus, c’est en l’occurrence l’évaluation

certificative et non l’évaluation formative qui a posé

problème à la recourante. Or ladite

évaluation devrait se préparer avant tout par un travail personnel d’acquisition des connaissances et pas principalement par un stage pratique. Il n’y a donc pas

lieu de retenir une violation du principe de l’égalité

de traitement.

b) La recourante estime en outre que

les critères d’évaluation ne lui ont pas été communiqués de manière complète

avant l’examen: elle explique qu’on ne lui avait pas dit qu’une erreur dans les

noms propres entraînait automatiquement une pénalité. Ce grief n’est à

l’évidence pas pertinent. A ce niveau d’études, il paraît clair qu’un étudiant

doit lors de l’examen pouvoir citer les auteurs déterminants pour la branche

d’enseignement évaluée. Même si l’ouvrage de Anderson et Krathwohl ne faisait

pas partie des lectures obligatoires, la recourante ne conteste pas qu’il a été

commenté dans la lecture obligatoire McGrath et Noble et qu’il devait, à ce

titre, être connu. De plus, le document cadre (12A) relatif au module MSENS31

énumère les contenus et les cadres théoriques travaillés, dont les apports des

sciences cognitives, en mentionnant Anderson et Krathwohl. Ce document devait

être connu de la recourante et lui permettait de se préparer aux examens en

connaissance de cause. Il paraît essentiel que l'étudiant reproduise, lors de

l'examen, ce qui lui a été enseigné. Peu importe que la recourante ait, dans

une autre épreuve écrite, démontré qu’elle maîtrisait les concepts développés par

les auteurs qu’elle n’avait pu citer lors de l’examen en cause. La réussite d'un examen ne dépend que des prestations fournies lors de

celui-ci et non pas d'évaluations ou de notes obtenues pour d'autres examens ou

des épreuves préparatoires (cf. notamment ATAF B-5599/2013 du 27 mai 2014

consid. 9, B-1589/2009 du 25 juin 2009 consid. 5.1). Le Tribunal, ainsi

que les examinateurs auparavant, ne doivent en effet se prononcer que sur la

question litigieuse de l'examen, sur son résultat et non sur les efforts

qu'estime avoir faits la recourante (cf. notamment arrêt du TAF B-5489/2011 du

26.

avril 2012 consid. 4.3). Pour cette même raison, le

fait que la recourante ait été très bien notée lors de son stage ne peut

changer en rien l’issue du présent litige.

c) La recourante s’offusque aussi de

l’existence d’une double pénalité, au motif que son analyse et sa réponse, en

rapport avec le point "Développement

d’une réponse construite consécutive à l’analyse produite", ont toutes deux été considérées comme

insuffisantes, alors que les deux sont nécessairement liées. On peut certes

admettre l’argument, selon lequel lorsque deux points sont fortement liés, une

insuffisance de connaissances peut entraîner l’impossibilité de traiter correctement

ces deux points. En revanche, le fait que les deux points connexes soient tous

deux mal notés, précisément parce qu’ils sont connexes, n’est pas arbitraire en

tant que tel. Il ne reflète qu’une absence globale de maîtrise de la part de

l’étudiant.

d) La recourante soulève encore des

griefs d’ordre formel en rapport avec le déroulement de l’examen. Elle se

plaint de ce que les examinatrices ont refusé de tenir compte de sa matrice

disciplinaire (pièce 14 produite par la recourante, cf. let. F. et G.

ci-dessus), alors que c’était essentiel à ses yeux et que, selon le document

cadre, elle avait le droit d’amener tout document qu’elle jugeait utile. La recourante

n’interprète pas correctement le droit qu’elle avait d’amener tout document

qu’elle jugeait utile. Ce droit impliquait la possibilité d’amener tout

document qui pouvait lui permettre de préparer la prestation orale sur laquelle

elle serait évaluée, mais pas celui de remettre aux examinatrices des documents

écrits. Le propre d’un examen oral est précisément de ne pas porter sur des

prestations écrites. C’est ainsi à raison que les examinatrices ont refusé de

tenir compte de la matrice amenée par la recourante, quelle que puisse être la

qualité de ce document.

e) La recourante estime aussi que le

jury pénalise le fait qu’elle n’ait pas mentionné une terminologie – à savoir

"malentendu socio-cognitif" – qui n’est utilisée nulle part, ni dans

les séminaires ni dans les cours, ni dans les lectures. Selon la Commission de

recours, il ne s’agit pas d’un élément théorique insolite mais d’une

terminologie que la recourante aurait pu mettre en lien avec l’approche sociale

cognitive de A. Bandura (se référant à la pièce n°24 produite par la

recourante). De manière plus générale, selon la doctrine et la jurisprudence,

les examinateurs disposent d'un large pouvoir d'appréciation en ce qui concerne

non seulement le mode de contrôle des connaissances ou l'échelle d'évaluation

mais également le choix ou la formulation des questions. La confusion

qu'éveille une question peut, dans certains cas, constituer l'une des finalités

mêmes de l'épreuve, voire permettre de tester la solidité des connaissances

d'un candidat (cf. ATAF B-5267/2012 du 13 février 2013

consid. 6.2.1 et les références citées). Même si

le terme "malentendu

socio-cognitif" n’a peut-être effectivement été utilisé nulle part (ni

dans les séminaires ni dans les cours ni dans les lectures, ce que le tribunal

de céans n’est pas à même de vérifier), il ne paraîtrait pas choquant que les

examinatrices aient voulu vérifier la capacité de la recourante à prolonger sa

réflexion sur les matières enseignées et à faire le lien avec des concepts plus

généraux.

f) La recourante conteste également

le procès-verbal d’examen établi par les examinatrices. Elle lui reproche de ne

pas indiquer pour quelles raisons les liens qu’elle a tissés entre concept et

tâches seraient incohérents. En outre, les notes des deux examinatrices ne correspondraient

pas. Selon la jurisprudence (arrêt

2C_463/2012 du 28 novembre 2012 consid. 2.2, GE.2013.0125

du 17 septembre 2013), il incombe aux experts chargés

d'évaluer une prestation orale d'être en mesure de fournir les indications

nécessaires à l'examen ultérieur de leur appréciation par l'autorité de recours

qui peut revoir le fond, même de manière limitée. Il suffit que, sur la base de

notes internes ou d'indications orales ultérieures suffisamment précises,

l'expert puisse reconstituer le contenu de l'examen devant l'instance de

recours pour que cette dernière puisse juger du bien-fondé général de

l'appréciation. Tous les moyens propres à atteindre ce but peuvent être

utilisés; on peut penser, à des notes internes, mais aussi à un procès-verbal

tenu par un collaborateur prenant en note les principales questions et les

manquements dont souffrent les réponses, à un enregistrement sonore ou vidéo ou

encore à des indications données par l'expert lui-même au cours d'une audience

devant l'instance de recours. Il ressort de ce qui précède qu’il n’existe pas

de règles quant à la précision que doit revêtir une procès-verbal d’examen. De

l’avis du tribunal, il est normal que des notes prises en cours d’examen par

deux personnes soient sommaires, peut-être difficiles à comprendre et qu’elles

puissent comporter certaines contradictions. Dans la mesure où ces notes sont

ensuite explicitées devant l’autorité de recours, cela ne porte pas à

conséquence. En l’espèce, les notes prises en cours d’examen par les

examinatrices ont été explicitées par celles-ci dans une grille d’évaluation et

dans une prise de position du 29 novembre 2013. Ces documents ont permis au

tribunal de comprendre ce qui était reproché à la prestation de la recourante

et celle-ci a aussi pu comprendre les motifs de son échec. Ceci satisfait aux

exigences légales et jurisprudentielles en la matière, sans qu’il soit

nécessaire de reprendre la contenu des notes.

Reste seule peu claire la question

de savoir si la recourante a effectivement énoncé que la tâche consistait à

analyser le Coran; cette dernière conteste avoir jamais proféré une telle "énormité",

en d’autres mots elle conteste l'exactitude des notes

prises par l’une des examinatrices. Force est cependant de constater qu'elle ne

fait qu'opposer sa propre version des faits à celle des examinatrices. Elle

n'apporte aucun élément concret susceptible de mettre en doute la correcte retranscription

de ses réponses. En outre, il n’est pas nécessaire

d’instruire plus en détail cette question dès lors que même si la recourante

n’avait pas prononcé les mots "tâche = analyser le Coran", cela ne

lui permettrait pas d’obtenir 5 points supplémentaires, ce qui serait indispensable

pour réussir le module en cause.

g) Sur le fond de l’évaluation, la

recourante s’oppose à deux reproches qui lui sont faits et considère,

premièrement, que c’est à juste titre au vu de la formulation de la question et

du peu de temps consacré aux malentendus en classe, qu’elle a parlé d’autre

chose que les malentendus et, deuxièmement, que le travail de groupe faisait

partie de son sujet d’examen. A ce propos, il faut relever

que le tribunal de céans n’a pas les compétences qui lui permettraient d’examiner

en détail la pertinence des questions posées et l'évaluation des examinatrices.

Celles-ci n’ont pas émis des exigences excessives; de même, elles n’ont pas

sous-estimé de manière manifeste le travail de la candidate. Leur évaluation n’apparaît

en tous les cas ni insoutenable ni manifestement injuste.

Enfin, la recourante reproche aux

examinatrices de l’avoir évaluée avec subjectivité, lorsqu’elles relèvent

qu’elle ne perçoit pas l’effet de son enseignement sur

les élèves. Ce faisant, la recourante ne met pas en cause l’impartialité des examinatrices; elle oppose surtout sa propre appréciation de

son épreuve à celle des examinatrices. En l’absence de doutes fondés sur

l'impartialité des personnes appelées à évaluer les épreuves, le tribunal ne

voit pas de raison d’annuler la décision attaquée pour les motifs précités.

6.

En conclusion, le recours doit être rejeté et la

décision attaquée confirmée. Les frais seront mis à la charge de la recourante,

qui n’a pas droit à des dépens (art. 49, 52, 55, 56, 91 et 99 LPA-VD).

Dispositif

Par ces motifs

la Cour de droit administratif et public

du Tribunal cantonal

arrête:

I.

Le recours est rejeté.

II.

Le décision de la Commission de recours HEP du 5

juin 2014 est confirmée.

III.

Un émolument de 1'000 (mille) francs est mis à

la charge de la recourante.

IV.

Il n’est pas alloué de dépens.

Lausanne, le 8 décembre 2014

La présidente: La

greffière:

Le présent arrêt est communiqué aux

destinataires de l'avis d'envoi ci-joint.

Il peut faire l'objet, dans les trente

jours suivant sa notification, d'un recours au Tribunal fédéral. Le recours en

matière de droit public s'exerce aux conditions des articles 82 ss de la loi du

17 juin 2005 sur le Tribunal fédéral (LTF - RS 173.110), le recours

constitutionnel subsidiaire à celles des articles 113 ss LTF. Le mémoire de recours doit être rédigé dans une langue officielle,

indiquer les conclusions, les motifs et les moyens de preuve, et être signé.

Les motifs doivent exposer succinctement en quoi l’acte attaqué viole le droit.

Les pièces invoquées comme moyens de preuve doivent être jointes au mémoire,

pour autant qu’elles soient en mains de la partie; il en va de même de la

décision attaquée.