CDAP - GE.2021.0045 - 2021-08-06 - A.________/Commission de recours de la Haute école pédagogique, Comité de direction de la Haute école pédagogique

TRIBUNAL CANTONAL

COUR DE DROIT ADMINISTRATIF ET PUBLIC

Arrêt du 6 août 2021

Composition

M. Alex Dépraz, président;

MM. Jean-Daniel Beuchat et Marcel-David Yersin, assesseurs; M. Vincent

Bichsel, greffier.

Recourante

A.________, à ********, représentée

par Me Alain VUITHIER, avocat à Yverdon-les-Bains,

Autorité intimée

Commission de recours de la Haute

école pédagogique, à Lausanne,

Autorité concernée

Comité de direction de la Haute école

pédagogique, à Lausanne

Objet

Affaires scolaires et universitaires

Recours A.________ c/ décision sur recours de la

Commission de recours de la Haute école pédagogique du 3 février 2021

confirmant son échec définitif

Vu les faits suivants:

A.

A.________ (ci-après aussi: l'intéressée ou la recourante), née le ********

avril 1999, a obtenu au mois de juillet 2018 un certificat de maturité

spécialisée "Domaine pédagogie". Elle a été admise le 21 août

2018 auprès de la Haute école pédagogique (HEP) du canton de Vaud afin d'y suivre

une formation tendant à l'obtention d'un Bachelor of Arts en enseignement pour

les degrés préscolaire et primaire, respectivement d'un Diplôme d'enseignement

pour ces mêmes degrés.

B.

Lors de la session d'examens du mois de juin 2019, A.________ a obtenu

la note « F », correspondant à un échec, pour le module portant sur le "Le

langage et les langues à l'école: Introduction à leur acquisition, à leur

apprentissage et à leur enseignement" (ci-après: module BP21LAC).

L'intéressée a été informée de ses résultats par décision du Comité de

direction de la HEP du 10 juillet 2019, à laquelle était annexé un document

intitulé "Echec à la certification (note F ou échec)" signé

par les membres du jury le 25 juin 2019 auquel était jointe une autre pièce

établie par ce même jury "qualifiant, de manière synthétique, la

prestation de l'étudiant en regard de chacun des critères fixés"; elle

n'a pas contesté cette décision.

A.________ a également obtenu la note « F » pour le

module en cause lors de la session d'examens du mois de septembre 2019. Elle

n'a pas contesté ce résultat, qui lui a été communiqué par décision du Comité

de direction de la HEP du 18 septembre 2019 à laquelle était annexé le document

"Echec à la certification (note F ou échec)" signé le 4

septembre 2019 par les membres du jury.

L'intéressée s'est présentée pour une troisième

tentative lors de la session d'examens du mois de janvier 2020 et a obtenu la

note « F » pour ce même module.

Par décision du 5 février 2020, à laquelle était

annexé le document "Echec à la certification (note F ou échec)"

signé le 27 janvier 2020 par les membres du jury, le Comité de direction lui a notifié

son échec définitif à la formation de Bachelor of arts en enseignement pour les

degrés préscolaire et primaire.

C.

A.________ a formé recours contre cette dernière décision devant la

Commission de recours de la HEP (CRHEP; ci-après aussi: l'autorité intimée)

par acte du 14 février 2020. Elle a en particulier relevé que, pour des raisons

indépendantes de sa volonté, elle n'avait pu suivre "qu'un quart des

cours" du module en cause et que les documents joints au cours étaient

incomplets. Cela étant, elle a en substance contesté la correction et la

notation de son épreuve, lesquelles ne tenaient notamment pas compte de ce qu'elle

n'avait pu se fonder que sur les seuls éléments méthodologiques à sa disposition.

Estimant qu'elle avait dûment pris en considération les corrections de ses

précédents examens - elle avait ainsi notamment eu un entretien avec le responsable

de ce module, à sa demande, pour comprendre les motifs de son deuxième échec (lors

de la session d'examens du mois de septembre 2019) - et invoquant sa situation

particulière, elle a demandé, à titre de conclusions, "soit le réexamen

de [s]a note, soit la possibilité de pouvoir suivre ce cours dans son

entièreté et [que lui soit] donn[ée] l'opportunité d'être

examinée une ultime fois". Elle a requis "l'effet suspensif et

la possibilité d'être réintégrée pour suivre les modules prévus"

durant le semestre suivant.

En cours de procédure, l'intéressée a notamment

produit des témoignages écrits de deux de ses responsables de stage attestant en

résumé qu'elle avait donné entière satisfaction lors des stages effectués,

notamment dans sa manière de gérer sa classe. Elle a en outre relevé que la

note obtenue au module BP21LAC était la seule note insuffisante qu'elle avait

obtenu sur l'ensemble de son cursus.

Par décision du 3 février 2021, à laquelle on se

réfère pour le surplus, la CRHEP a rejeté le recours, confirmé la décision du 5

février 2020 et mis les frais, arrêtés à 400 fr., à la charge d'A.________.

D.

A.________, agissant désormais par l'intermédiaire de son conseil, a

formé recours contre cette dernière décision devant la Cour de droit administratif

et public (CDAP) du Tribunal cantonal par acte du 8 mars 2021, concluant

principalement à sa réforme en ce sens que la note « E » lui était attribuée pour

l'examen relatif au module BP21LAC, la décision du 5 février 2020 étant en conséquence

annulée en tant qu'était prononcé son échec définitif et l'émolument perçu pour

son recours devant la CRHEP lui étant remboursé. A sa requête, la recourante a

été mise au bénéfice de l'assistance judiciaire par décision du juge instructeur

du 26 mars 2021, comprenant l'assistance d'office d'un avocat en la personne de

Me Alain Vuithier.

Invité à participer à la présente procédure en tant

qu'autorité concernée, le Comité de direction de la HEP s'est référé par

écriture du 14 avril 2021 à ses déterminations des 17 avril et 18 août 2020,

indiquant se rallier pour le reste aux déterminations et conclusions de

l'autorité intimée.

L'autorité intimée s'est référée à la décision

attaquée et a conclu au rejet du recours par écriture du 15 avril 2021.

Le conseil de la recourante a produit la liste de

ses opérations par courrier du 19 juillet 2021.

Le 4 août 2021, la recourante a informé le Tribunal

qu'elle avait réussi l'intégralité des modules hormis le module BP21LAC,

produisant un relevé de notes attestant de ce qui précède. Elle a à nouveau

fait valoir que la décision attaquée était disproportionnée.

E.

Le Tribunal a ensuite statué sans ordonner d'autre mesure d'instruction.

Considérant en droit:

1.

Selon l'art. 1 de la loi vaudoise du 12 décembre 2007 sur la Haute école

pédagogique (LHEP; BLV 419.11), la HEP est une école de niveau tertiaire à

vocation académique et professionnelle visant un niveau d'excellence dans les

domaines de la formation d'enseignants, de la didactique et des sciences de

l'éducation (al. 1). Elle a pour mission, en particulier, d'assurer la

formation de base en pédagogie, en didactique et en sciences de l'éducation

d'enseignants notamment des degrés préscolaire et primaire (al. 2 let. a, 1er

tiret).

Les décisions prononçant l'échec définitif d'un

étudiant dans le cadre de sa formation auprès de la HEP émanent du Comité de

direction (cf. art. 74 al. 2 du règlement du 3 juin 2009 d'application de la

LHEP [RLHEP; BLV 419.11.1]; cf. ég. art. 21 al. 3 du règlement du 28 juin 2010 de

la HEP des études menant au Bachelor of Arts en enseignement pour le degré

primaire et au Diplôme d'enseignement pour le degré primaire; RBP) et sont

susceptibles de recours devant la CRHEP (art. 58 al. 1 LHEP; cf. ég. art. 91

let. c RLHEP). Le droit applicable ne prévoyant aucune autre autorité pour en

connaître, les recours contre les décisions de la CRHEP relèvent de la

compétence du Tribunal cantonal (cf. art. 92 al. 1 de la loi vaudoise du 28

octobre 2008 sur la procédure administrative [LPA-VD; BLV 173.36]), singulièrement

de la CDAP (cf. art. 30 al. 2 du règlement organique du Tribunal cantonal,

du 13 novembre 2007 [ROTC; BLV 173.31.1]).

Déposé en temps utile (cf. art. 95 LPA-VD), le

présent recours satisfait en outre aux autres conditions formelles de recevabilité

(cf. en particulier art. 79 al. 1 LPA-VD, applicable par renvoi de l'art. 99

LPA-VD), de sorte qu'il y a lieu d'entrer en matière sur le fond.

2.

Le litige porte sur l'échec définitif prononcé par le Comité de direction

de la HEP - confirmé par l'autorité intimée - à l'encontre de la recourante

dans le cadre de sa formation tendant à l'obtention d'un Bachelor of Arts en enseignement

pour les degrés préscolaire et primaire respectivement d'un Diplôme d'enseignement

pour ces mêmes degrés.

a) Les objectifs, le déroulement et les modalités d'évaluation

sont fixés dans les règlements d'études (art. 8 al. 4 LHEP). L'étudiant qui échoue

définitivement dans les cas prévus par les règlements d'études le concernant

n'est plus autorisé à poursuivre ses études dans le même programme de la HEP

(art. 74 al. 1, 1ère phrase, RLHEP). Selon l'art. 24 RBP, sous

réserve de l'alinéa suivant, un second échec implique l'échec définitif des études,

sauf s'il concerne un module à choix (al. 3, 1ère phrase); à une seule

reprise au cours de sa formation, l'étudiant qui échoue dans un module peut se

présenter une troisième et dernière fois à la procédure d'évaluation (al. 4, 1ère

phrase).

b) En l'espèce, l'échec définitif contesté est

motivé par le troisième échec de la recourante à l'évaluation du module (obligatoire)

portant sur "Le langage et les langues à l'école: Introduction à leur

acquisition, à leur apprentissage et à leur enseignement" (module BP21LAC),

après que l'intéressée a fait usage de la possibilité prévue par l'art. 24

al. 4 RBP de se présenter pour ce module une troisième et dernière fois à la

procédure d'évaluation ("joker").

3.

La recourante soutient en premier lieu qu'interprété conformément à sa

lettre, l'art. 37 RLHEP prévoit qu'il appartient à l'enseignant qui a effectivement

dispensé les cours de "sanctionner l'examen ayant fait l'objet de son

cours" et "donc de

corriger l'examen sanctionnant son

cours". Le procès-verbal du 4 septembre 2019 prononçant son échec n'ayant

pas été signé - et donc corrigé - par l'enseignante ayant dispensé les cours du

module BP21LAC durant l'année en cause, l'intéressée estime que le corrigé de

cet examen émane d'une autorité "incompétente à raison de la matière",

de sorte que la décision rendue le 18 septembre 2019 par le Comité de direction

de la HEP prononçant l'échec en découlant est "frappée de nullité

absolue". La recourante en déduit qu'elle n'a dès lors pas échoué à

trois reprises à l'examen concerné et que, partant, le prononcé de l'échec

définitif litigieux est mal fondé.

a) Selon l'art. 8 al. 2

LHEP, le RLHEP précise notamment les droits et devoirs particuliers du

personnel de la HEP (let. b) ainsi que le fonctionnement des organes de la HEP

(let. d).

Dans la cadre des "structure et organes"

de la HEP (chapitre II, art. 10a ss), le RLHEP prévoit notamment une Unité d'enseignement

et de recherche (UER; section III, art. 14 ss) créée sur la base d'une thématique

académique et professionnelle spécifique (art. 14 al. 1) et regroupant les

membres du personnel d'enseignement et de recherche dont le domaine de compétence

appartient à ces thématiques (art. 14 al. 2). Dans son domaine de compétence,

l'UER assure notamment l'enseignement et toutes les tâches découlant de

celui-ci dans le respect des plans d'études et dans le cadre des programmes

placés sous la responsabilité des filières (art. 16 let. a).

Quant aux dispositions relatives au "personnel"

(chapitre III, art. 22e ss), il résulte en particulier du RLHEP que l'enseignant

est tenu d'administrer les examens qui suivent la fin de son enseignement et qui

précèdent le début des cours du semestre suivant (art. 37, 1ère

phrase).

Le Comité de direction de la HEP a établi une "Directive

05_05 portant sur les évaluations certificatives" du 23 août 2010 (la directive

05_05) qui a pour objet, selon son art. 1 al. 1, de préciser les modalités

relatives à l'évaluation certificative des prestations des étudiants aboutissant

à l'octroi de crédits ECTS. Il en résulte en particulier ce qui suit:

"Article 4 - Travaux préparatoires:

rôle des formateurs

1 L'équipe de formateurs

en charge du module, sous la conduite du responsable de module:

a) détermine

les formes et modalités de l'évaluation en conformité avec le descriptif de

module et en informe les étudiants […];

[…]

b) prépare les épreuves

et effectue les copies […];

[…]

g) constitue

un jury;

[…]

Article 9 - Détermination et

traitement des résultats: rôle des formateurs

1 L'équipe de formateurs

en charge du module […], sous la conduite

du responsable de module […]:

a) établit l'évaluation

certificative par module, sur la base d'une référence critériée;

[…]

e)

en cas d'échec, adresse au Comité de direction […]

un bref rapport […] expliquant les

motifs de l'échec, obligatoirement accompagné d'un document

établi par le jury qui qualifie, de manière synthétique, la prestation de l'étudiant

en regard de chacun des critères fixés."

S'agissant du "Contrôle des connaissances et

des compétences acquises" (chapitre IV, art. 18 ss) dans le cadre

spécifique de la formation suivie par la recourante, l'art. 21 al. 2 let. a RBP

prévoit en particulier que, pour un module ou un groupe de modules, l'évaluation

certificative relève de la responsabilité d'un jury, composé d'au moins deux

membres désignés par l'UER en charge du module ou du groupe de modules.

b) En l'espèce, il s'impose de constater que le

grief de la recourante ne résiste pas à l'examen. Comme rappelé ci-dessus,

l'art. 37, 1ère phrase, RLHEP prévoit que l'enseignant est tenu "d'administrer"

les examens qui suivent la fin de son enseignement

- et non, par hypothèse, qu'il serait tenu de corriger respectivement d'évaluer

les épreuves des étudiants. Les obligations de l'enseignant (en tant que responsable

du module) dans ce cadre sont précisées aux art. 4 et 9 de la directive 05_05:

avec le concours de l'équipe de formateurs en charge du module, il lui

appartient ainsi, en particulier, de déterminer les formes et modalités de

l'évaluation, de préparer les épreuves et de constituer un jury, respectivement

d'établir l'évaluation certificative par module sur la base d'une référence

critériée et, en cas d'échec, d'adresser au Comité de direction de la HEP un

bref rapport expliquant les motifs de cet échec (cf. consid. 3b supra).

L'évaluation certificative des épreuves des étudiants relève en revanche de la

responsabilité du seul jury (art. 21 al. 2 let. a RBP), à qui il appartient

également d'établir le document qui qualifie, de manière synthétique, la prestation

de l'étudiant en regard de chacun des critères fixés (art. 9 let. e in fine

de la directive 05_05) - soit le document intitulé "Echec à la

certification (note F ou échec)" et son annexe communiqués aux

étudiants en même temps que la décision prononçant leur échec à l'un ou l'autre

module. Contrairement à ce que soutient la recourante, ce sont en conséquence bel

et bien les membres du jury - et non l'enseignant responsable des cours du

module en cause - qui devaient évaluer son épreuve et établir ce dernier document.

Ce grief, dont l'admission ne pourrait au demeurant

conduire qu'à l'annulation de la décision attaquée et non à la réforme demandée

par la recourante, est donc mal fondé.

4.

A titre subsidiaire, la recourante se plaint de déni de justice et d'arbitraire

dans la notation de son épreuve, au motif en substance que l'autorité intimée ne

se serait "aucunement prononcée sur les griefs formulés en lien avec

les questions 1 à 4 de la partie B, qui sont pourtant pleinement pertinents sur

le fond". Elle se plaint également de la violation de son droit d'être

entendue et de déni de justice en lien avec la motivation de la décision attaquée,

qu'elle qualifie d' "extrêmement lacunaire", s'agissant de l'évaluation

de sa réponse à la question 1 de la partie A de l'examen concerné.

a)

Selon l'art. 11 RBP, les études sont structurées de manière à permettre

l'acquisition de compétences professionnelles mentionnées dans un référentiel

(al. 1). Le plan d'études fixe pour chaque compétence professionnelle le niveau

de maîtrise attendu sous forme d'objectifs de formation pour le même cursus

(al. 2). Pour chaque élément de formation, le plan d'études précise les

objectifs de cet élément en regard des objectifs de formation du cursus, les

prérequis, le contenu, les modalités de formation, le statut (obligatoire ou à

choix), les formes de l'évaluation (formative ou certificative) et l'attribution

des crédits ECTS (al. 3).

S'agissant du "contrôle des connaissances et

des compétences acquises" (chapitre IV, art. 18 ss), l'art. 18 RBP prévoit

notamment que l'évaluation certificative se réfère aux objectifs de formation

requis par le plan d'études; elle se base sur des critères préalablement communiqués

aux étudiants et leur permet d'obtenir des crédits ECTS (al. 3).

b)

Selon le plan d'études relatif au Bachelor en enseignement préscolaire

et primaire applicable au présent litige (année académique 2018-2019), la HEP

s'est dotée d'un référentiel de compétences professionnelles, élaboré par son

corps enseignant et constitué de 11 compétences clés, qui a notamment pour

finalité de "baliser" l'évaluation de la formation (ch. 2.4). L'évaluation

certificative mesure dans ce cadre l'atteinte du niveau de maîtrise des

compétences professionnelles fixé par le plan d'études et mentionné dans le

descriptif du module ou du stage, en relation avec chacune des compétences travaillées

(ch. 3.5). Le Tableau de correspondance entre les modules et le référentiel de

compétences HEP pour la première année de formation (ch. 3.9.1) prévoit que le

module BP21LAC permet l'acquisition des compétences clés 1 ("Agir en

tant que professionnel critique et porteur de connaissances et de culture"),

4 ("Concevoir et animer des situations d'enseignement et

d'apprentissage en fonction des élèves et du plan d'études") et 6

("Planifier, organiser et assurer un mode de fonctionnement de la

classe favorisant l'apprentissage et la socialisation des élèves").

Les "composantes" et "niveaux

de maîtrise attendus en fin de formation" des différentes compétences

prévues par ce plan d'études sont détaillées dans un document établi par la HEP

intitulé "Formation des enseignantes et enseignants / Référentiel

de compétences professionnelles" (octobre 2004, réédition décembre

2015).

c)

Le droit d'être entendu, tel qu'il est garanti notamment par l'art. 29

al. 2 Cst., implique pour l'autorité l'obligation de motiver sa décision afin

que le justiciable puisse la comprendre, la contester utilement s'il y a lieu

et exercer son droit de recours à bon escient. Pour répondre à ces exigences,

l'autorité doit mentionner, au moins brièvement, les motifs qui l'ont guidée et

sur lesquels elle a fondé sa décision, de manière à ce que l'intéressé puisse se

rendre compte de la portée de celle-ci et l'attaquer en connaissance de cause;

elle n'a toutefois pas l'obligation d'exposer et de discuter tous les faits,

moyens de preuve et griefs invoqués par les parties, mais peut au contraire se

limiter à l'examen des questions décisives pour l'issue du litige (cf. ATF 134 I 83 consid. 4.1 et les références). La motivation peut en outre être

implicite et résulter des différents considérants de la décision (ATF 141 V 557

consid. 3.2.1; TF 1C_361/2020 du 18 janvier 2021 consid. 3.1; CDAP PE.2020.0210

du 24 mars 2021 consid. 1a). En droit vaudois, l'art. 42 LPA-VD prévoit ainsi que

la décision doit notamment contenir les faits, les règles juridiques et les

motifs sur lesquels elle s'appuie (let. c).

Lorsque la décision porte sur le résultat d'un

examen, l'autorité satisfait à l'exigence de motivation découlant notamment de

l'art. 29 al. 2 Cst. si elle indique au candidat, même de façon succincte, les solutions

ou autres analyses qui étaient attendues de lui respectivement les défauts entachant

ses réponses (cf. TF 2D_10/2019 du 6 août 2019 consid. 4.2 et les références;

CDAP GE.2019.0116 du 14 février 2020 consid. 4a). En cas de contestation d'un

échec, la Commission de recours est ainsi tenue de fournir au candidat qui

recourt les raisons de son échec, afin qu'il soit mieux à même de se préparer

pour une prochaine session ou de comprendre les motifs de son échec et de

l'accepter plus facilement si celui-ci est définitif; une décision qui ne contient

pas ces informations viole l'art. 29 al. 2 Cst. (TF 2D_54/2014 du 23 janvier

2015 consid. 5.5 et les références).

d) La cour de céans s'impose une certaine retenue

lorsqu'elle est appelée à connaître de griefs relatifs à l'appréciation de prestations

fournies par un candidat lors d'épreuves d'examens scolaires, universitaires ou

professionnels. Déterminer la capacité d'une personne à obtenir un grade ou à exercer

une profession suppose en effet des connaissances techniques, propres aux matières

examinées, que les examinateurs sont en principe à même d'apprécier. En outre,

de par leur nature, les décisions en matière d'examen ne se prêtent pas bien à

un contrôle judiciaire étant donné que l'autorité de recours ne connaît pas

tous les facteurs d'évaluation et n'est, en règle générale, à même de juger de

la qualité ni de l'ensemble des épreuves du recourant ni de celles des autres

candidats. Un libre examen pourrait ainsi engendrer des inégalités de

traitement (CDAP GE.2019.0098 du 6 juillet 2020 consid. 3a; GE.2019.0116

précité, consid. 4b; GE.2019.0123 du 17 septembre 2019 consid. 2d et les

références).

Le contrôle judiciaire se limite dès lors à vérifier

que les examinateurs n'ont pas excédé ou abusé de leur pouvoir d'appréciation,

soit à s'assurer qu'ils ne se sont pas basés sur des considérations hors de

propos ou de toute autre façon manifestement insoutenables. Le choix et la

formulation des questions, le déroulement de l'examen et surtout l'appréciation

des connaissances d'un étudiant ou d’un candidat relèvent avant tout des examinateurs,

à moins cependant que les critères d'appréciation retenus par ceux-ci s'avèrent

inexacts, insoutenables ou à tout le moins fortement critiquables; dans cette

dernière hypothèse, l'autorité de recours doit pouvoir les rectifier et fixer

librement une nouvelle note (CDAP GE.2019.0098 précité, consid. 3a; GE.2019.0116

précité, consid. 4b et les références).

La retenue dans le pouvoir d'examen n'est toutefois

admissible qu'à l'égard de l'évaluation proprement dite des prestations des

candidats. Dans la mesure où le recourant conteste l'interprétation et

l'application de prescriptions légales ou s'il se plaint de vices de procédure

en revanche, l'autorité de recours doit examiner les griefs soulevés avec une

pleine cognition, sous peine de déni de justice formel. Selon le Tribunal

fédéral, les questions de procédure se rapportent à tous les griefs qui concernent

la façon dont l'examen ou son évaluation se sont déroulés (ATF 106 Ia 1 consid.

3c; CDAP GE.2019.0098 précité, consid. 3a; GE.2019.0116 précité, consid. 4b et

les références).

e) En l'espèce, la recourante conteste en substance

la pertinence de l'évaluation de ses prestations par le jury (telle qu'elle

résulte du document annexé au prononcé de son "Echec à la certification

(note F ou échec)") et fait grief à l'autorité intimée de ne pas avoir

examiné ses griefs à ce propos.

aa) Selon sa consigne, la partie B de l'examen

concerné consistait pour les candidats, sur la base d'un kamishibaï plurilingue

annexé, à concevoir une courte séquence didactique permettant de comprendre le

texte et invitant dans un deuxième temps les élèves à entrer dans une activité

de production, ainsi qu'à commenter ou justifier les activités proposées en se

basant sur les concepts théoriques et méthodologiques vus dans le module BP21LAC.

Les candidats pouvaient inscrire leur séquence dans une approche d'éveil et

d'ouverture aux langues (Education et ouverture aux langues à l'école, EOLE),

dans une approche de didactique des langues dans une perspective actionnelle ou

dans une démarche conjuguant ces deux approches. Il résulte dans ce cadre de cette

consigne notamment ce qui suit:

"Dans le développement de vos propositions, il est

nécessaire de:

1) décrire brièvement les

caractéristiques du texte (support des activités)

2) préciser l'approche ou

les approches didactiques retenues;

3) formuler les objectifs

de votre séquence et identifier les liens avec le PER [Plan d'études romand];

4) décrire l'activité d'(inter)compréhension

que vous préconisez;

[…]"

aaa) Dans le document qualifiant de manière synthétique

la prestation de la recourante annexé au prononcé de son "Echec à la

certification (note F ou échec)"), le jury a relevé, en lien avec la

"formulation des objectifs, liens avec le PER, choix de (ou des) l'approche(s)"

- correspondant aux ch. 1 à 3 de la consigne de l'examen reproduits ci-dessus -,

que si les objectifs du PER étaient choisis de manière pertinente, l'objectif

communicatif de la séquence n'était pas complètement adéquat, respectivement

que l'approche envisagée, EOLE, n'était "pas justifiée"; ils

ont dans ce cadre attribué 2/3 points à l'intéressée.

La recourante soutient à ce propos qu'il n'était "aucunement

exigé de justifier le choix de l'approche retenue", qu'il y a ainsi une

"discordance claire entre les consignes et la manière dont est évalué

l'étudiant" et qu'il est en conséquence "arbitraire"

de lui avoir retiré un point pour ce motif; elle reproche à l'autorité intimée

de ne pas avoir examiné son grief sur ce point.

Dans la décision attaquée, l'autorité intimée a

retenu de façon générale que la méthode de correction était "compréhensible",

en se référant aux commentaires du jury mais également aux "explications

complémentaires en recours". Dans son écriture du 17 avril 2020, le Comité

de direction de la HEP a en effet précisé en particulier ce qui suit en lien

avec les griefs avancés par la recourante sur ce point (ch. 2.10.3 p. 5):

"La consigne de l'examen

stipule que les étudiants doivent développer leurs propositions, ce qui correspond

à une demande d'explication des approches et activités envisagées.

La recourante fait référence à

l'approche EOLE, mais certaines des activités décrites

dans sa planification renvoient à l'approche communicative et à la perspective

actionnelle - notamment l'activité de compréhension du texte -, mais aucun

commentaire et aucune analyse ne mentionnent cette approche. Par ailleurs,

la manière dont l'approche est analysée, est lacunaire, sans commentaires et

références adéquats."

Il s'impose de constater que la recourante n'avance

aucun élément dans son recours de nature à remettre en cause le bien-fondé de

ces précisions, qui permettent de comprendre dans toute la mesure utile les remarques

synthétiques du jury. On ne saurait considérer, à l'évidence, qu'il serait

manifestement insoutenable d'avoir sanctionné la recourante pour n'avoir pas

justifié son choix de l'approche EOLE - soit pour n'avoir procédé à aucun

"développement de [sa] proposition" (au sens de la

consigne reproduite ci-dessus) sur ce point. C'est le lieu de rappeler que l'évaluation

certificative mesure l'atteinte du niveau de maîtrise des compétences

professionnelles fixé par le plan d'études et mentionné dans le descriptif du

module ou du stage, en relation avec chacune des compétences clés travaillées -

le module BP21LAC permettant l'acquisition des compétences clés 1, 4 et 6 comme

on l'a déjà vu (cf. consid. 4b supra); il apparaît que l'exigence de

justification de l'approche choisie dans la séquence didactique à concevoir

s'inscrit notamment dans l'acquisition de la compétence clé 4 ("Concevoir

et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage en fonction des

élèves et du plan d'études") et peut se fonder, en particulier, sur

les composantes 4.1 ("Appuyer le choix et le contenu de ses interventions

sur les données de la recherche en éducation") et 4.5 ("Choisir

ou élaborer des approches didactiques variées et appropriées") de

cette dernière.

Le tribunal relève au demeurant que la perte d'un

point dans la notation relative aux réponses de la recourante sur ce point

n'est pas uniquement due à l'absence de justification de l'approche choisie,

mais également au caractère en partie inadéquat de l'objectif communicatif de

la séquence selon la qualification synthétique de ses prestations par le jury (le

Comité de direction de la HEP précisant encore dans son écriture du 17 avril

2020 que certaines des activités décrites renvoient à l'approche communicative

et à la perspective actionnelle sans qu'aucun commentaire et aucune analyse ne mentionnent

cette approche) - ce que la recourante ne conteste pas (à tout le moins pas

expressément).

Dans ces conditions, la correction et la notation

des réponses de la recourante correspondant aux ch. 1 à 3 de la consigne de la

partie B de l'examen ne prêtent pas le flanc à la critique. On ne saurait en

outre reprocher à l'autorité intimée un déni de justice ou autre défaut de

motivation en lien avec les griefs de l'intéressée sur ce point; dès lors que le

Comité de direction de la HEP avait apporté les précisions utiles à ce propos

dans son écriture du 17 avril 2020, l'autorité intimée pouvait se contenter d'y

renvoyer.

bbb) Dans le document qualifiant de manière

synthétique la prestation de la recourante annexé au prononcé de son "Echec

à la certification (note F ou échec)"), le jury a relevé, en lien avec

la ou les "Activité-s de compréhension ou d'intercompréhension

(faisabilité, cohérence, progression et processus pertinents)" - correspondant

au ch. 4 de la consigne de l'examen reproduits ci-dessus -, qu'il n'y avait "pas

de préparation de l'activité ni de réelle activité de compréhension durant la

lecture. Comment est-ce que les élèves peuvent deviner

quelles sont les langues présentes dans l'histoire? Comment est-ce que les élèves

peuvent comprendre le sens de l'histoire?"; ils ont dans ce cadre

attribué 1/3 points à l'intéressée.

La recourante conteste le reproche qui lui est fait

de l'absence de réelle activité de compréhension durant la lecture et relève qu'il

n'est fait aucune mention dans la consigne de la description d'une activité de

préparation; elle soutient qu'elle a quoi qu'il en soit bel et bien déployé une

activité de préparation des élèves.

Dans son écriture du 17 avril 2020, le Comité de

direction de la HEP a précisé en particulier ce qui suit en lien avec les

griefs avancés par la recourante sur ce point (ch. 2.10.2 pp. 4-5):

"[…] la recourante, dans son examen, n'évoque pas de phase

d'étayage - appelée aussi phase de préparation de l'activité ou pré-activité -,

mais commence d'emblée à lire le texte, sans préparation aucune, mise en

situation, etc. Cette phase de préparation est toutefois primordiale pour

favoriser la compréhension des élèves et elle a été largement présentée et

commentée dans le cadre des séminaires et des analyses de planifications qui ont

été réalisées.

Concernant les critères de l'examen,

ceux-ci stipulent que l'activité de compréhension doit être faisable, cohérente,

démontrant une progression et des processus pertinents. Les activités esquissées

par la recourante dans son épreuve ne permettent pas d'attester ces critères.

De plus, lors des séminaires, comme évoqué précédemment, il a notamment été

thématisée la question des phases de la planification, des activités de

préparation et de progression de l'activité qui permet de soutenir la

compréhension des élèves et s'assurer de la progression des

apprentissages."

Il s'impose de constater que l'absence de phase de

préparation de l'activité reprochée à la recourante est incontestable, quoi

qu'elle en dise. Ainsi la première phrase de sa réponse en lien avec le ch. 4 de

la consigne a-t-elle la teneur suivante: "Je commencerais par lire l'histoire

aux élèves". Les activités de préparation auxquelles l'intéressée se

réfère dans son recours sont bien plutôt effectuées "aux fins de les

préparer à l'activité finale de production", comme elle l'indique

elle-même; elles ne correspondent dès lors manifestement pas à la phase d'étayage

- antérieurement à la lecture du texte - attendue. Aucun élément ne permet pour

le reste de remettre en cause les affirmations du Comité de direction de la HEP

selon lesquelles cette phase de pré-activité a été largement présentée dans le

cadre des cours et séminaires du module en cause; la recourante, qui n'a pu

suivre "qu'un quart des cours" concernés selon ses

déclarations, ne le conteste au demeurant pas.

La recourante ne propose pas davantage de réelle

activité de compréhension "durant la lecture" - à laquelle

elle semble procéder d'emblée et d'une traite -, comme le relève le jury dans

le document qualifiant de manière synthétique sa prestation. Ce n'est que

postérieurement à cette lecture aux élèves qu'elle évoque "une petite

discussion autour des langues et de leur compréhension de l'histoire",

lors de laquelle elle leur demanderait notamment ce qui s'est passé et s'ils

ont tout compris. La remarque du jury selon laquelle on ne voit pas comment les

élèves pourraient comprendre le sens de l'histoire ou encore deviner les

langues qui y sont présentes - en l'absence notamment de préparation à l'activité

respectivement d'activité de compréhension durant la lecture - n'apparaît dès

lors pas critiquable.

C'est le lieu de relever que les exigences en

matière d'activités de compréhension ou d'intercompréhension - y compris s'agissant

de la phase d'étayage dans ce cadre - relèvent également de l'acquisition de la

compétence clé 4 ("Concevoir et animer des situations d'enseignement et

d'apprentissage en fonction des élèves et du plan d'études") et

peuvent se fonder, en particulier, sur la composante 4.7 ("Guider les

élèves dans la sélection, l'interprétation et la compréhension de l'information

disponible en fonction des exigences d'une tâche ou d'un projet") de

cette dernière.

Cela étant, la correction et la notation de la réponse

de la recourante en lien avec le ch. 4 de la consigne ne prêtent pas le flanc à

la critique dans ce contexte, étant rappelé que la cour de céans doit s'imposer

une certaine retenue dans ce cadre (cf. consid. 4d supra). Sur ce

point également, l'autorité intimée pouvait en outre se contenter de renvoyer

aux précisions apportées par le Comité de direction de la HEP dans son écriture

du 17 avril 2020.

bb) Selon sa consigne, la question 1 de la partie A

("Acquisition du langage") de l'examen concerné consistait pour

les candidats à lire l'extrait d'un récit d'un enfant de six ans nommé Jamal et

de mener une analyse des compétences lexicales, syntaxiques et phonologiques de

cet enfant.

Dans le document qualifiant de manière synthétique

la prestation de la recourante annexé au prononcé de son "Echec à la

certification (note F ou échec)", le jury a relevé, en lien avec sa

réponse à cette question, que la distinction entre les différents types de

compétences n'était pas bien comprise et que les arguments avancés pour l'analyse

étaient "pauvres ou incorrects"; ils ont dans ce cadre attribué

0,5/3 points à l'intéressée (en lien avec ses réponses dans le cadre des

compétences phonologiques).

La recourante se plaint dans son recours d'un défaut

de motivation de la part du jury, qui n'indique aucunement en quoi il est

parvenu à un tel constat, et reproche à l'autorité intimée de ne pas avoir

examiné son grief sur ce point.

Cela étant, s'agissant de la partie A de l'examen

concerné, figure au dossier un "corrigé type de l'épreuve d'examen"

(produit par le Comité de direction de la HEP à l'appui de son écriture du 17

avril 2020) qui permet de comprendre les réponses qui étaient attendues des candidats

- et, partant, les erreurs ou autres lacunes entachant les réponses de la recourante.

Par exemple, l'élève ayant utilisé dans une phrase

"de" en lieu et place de "dans", la

recourante en a déduit, dans le cadre de ses compétences syntaxiques, qu'il n'avait

pas encore acquis les prépositions de manière isolée. Le corrigé relève notamment,

dans le cadre des compétences phonologiques, l'hypothèse que la nasale "an"

ne soit pas encore acquise dans le mot "dans", étant précisé

que le "an" restera compliqué si cet élève est arabophone; à

l'évidence, ce n'est ainsi pas un hasard s'il était précisé dans la consigne que

l'enfant était nommé Jamal et il était attendu des candidats qu'ils tiennent

compte dans leur analyse de ce qu'il était peut-être arabophone - attente qui

peut se fonder notamment sur la composante 4.4 ("Prendre en considération

les acquis, les représentations, les différences sociales (genre, origine ethnique,

socio-économique et culturelle), les besoins et les champs d'intérêts

particuliers des élèves dans l'élaboration et l'animation des situations

d'enseignement-apprentissage") de la compétence clé 4 ("Concevoir

et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage en fonction des

élèves et du plan d'études"). Le corrigé relève encore à ce propos,

dans le cadre des compétences syntaxiques, l'hypothèse d'un problème avec la

préposition "de", puisque l'élève a non seulement confondu

"dans" avec "de" mais également omis un

"de" dans la même phrase - omission que la recourante n'a pas

relevée. Pour le reste, l'intéressée n'a en particulier pas recensé, dans le

cadre des compétences lexicales, les différents noms, verbes et adjectif

utilisés, et a conclu que l'élève avait un "bon lexique"

- alors qu'il résulte du corrigé que le "niveau de l'élève est moyen"

sous cet angle; elle n'a pas davantage relevé, dans le cadre des compétences

syntaxiques, le temps verbal employé par l'élève, l'usage d'un pronom relatif (mais

mal formulé) ou encore l'hypothèse d'un problème avec la conjugaison d'un verbe

pronominal.

La comparaison entre les réponses figurant dans le

corrigé type et celles de la recourante permet ainsi de comprendre dans toute la

mesure utile les remarques et la notation du jury dans le document qualifiant

de manière synthétique sa prestation. Il aurait certes pu sembler opportun que

l'autorité intimée se réfère expressément à ce corrigé type en lien avec les griefs

de l'intéressée sur ce point; ce constat ne saurait toutefois à l'évidence

avoir une incidence sur le bien-fondé de la décision attaquée, ce d'autant

moins que l'autorité intimée s'y est référée implicitement - en indiquant d'une

façon générale dans la décision attaquée que "la lecture du dossier de

la HEP [qui comprenait le corrigé type évoqué ci-dessus] permet[tait]

de déterminer dans les grandes lignes quelles étaient les attentes des

examinateurs".

f) En tant que la recourante se plaint de la

correction et de la notation de son épreuve respectivement reproche à

l'autorité intimée un déni de justice ou autre défaut de motivation à ce propos,

ses griefs ne résistent en conséquence pas à l'examen. Les pièces au dossier

(en particulier l'écriture du Comité de direction de la HEP et le corrigé type

pour la partie A de l'examen) permettent dans ce cadre de comprendre dans toute

la mesure utile les motifs pour lesquels la recourante n’a pas obtenu une

évaluation certificative suffisante; dans la mesure où l'autorité intimée se

fonde dans la décision attaquée sur ces pièces (auxquelles il est renvoyé), la

motivation de cette décision peut aisément être reconstituée (cf. pour

comparaison CDAP GE.2018.0224 du 3 juin 2019 consid. 5b).

5.

La recourante soutien enfin que le prononcé de son échec définitif serait

disproportionné dans les circonstances du cas d'espèce. Elle rappelle que le

principe de la proportionnalité exige en particulier un rapport raisonnable

entre le but visé et les intérêts ou privés compromis (en référence notamment à

l'ATF 140 I 257 consid. 6.3.1).

a)

L'intéressée relève en premier lieu à ce propos que lorsque, à sa

demande, elle a rencontré le responsable des cours du module en cause à la

suite de son deuxième échec (pour lequel elle a utilisé son "joker";

cf. consid. 2b supra), il lui a été "conseillé" "de

ne pas trop se faire de soucis et qu'il suffisait qu'elle effectue une tâche de

préparation des élèves pour réussir l'examen"; elle indique s'être fiée

de bonne foi à ces indications, qui l'ont "confortée dans l'idée

qu'elle était en mesure de réussir cet examen sans avoir à resuivre les cours

du module B[P]21LAC".

Un tel grief, qui semble au demeurant relever de la

protection de la bonne foi plutôt que de la proportionnalité (concernant les

conditions auxquelles un renseignement ou une décision erronés de

l'administration peuvent obliger celle-ci à consentir à un administré un avantage

contraire à la réglementation en vigueur dans ce cadre, cf. ATF 141 V 530

consid. 6.2 et la référence; CDAP PS.2021.0029 du 14 juin 2021 consid. 3b), ne

résiste pas à l'examen. La teneur exacte des propos du responsable des cours du

module concerné lorsqu'il a reçu la recourante n'est pas établie; quoi qu'il en

soit, le fait que, selon les dires de cette dernière, il ait alors tenté de la

rassurer quant à ses chances de succès ne saurait à l'évidence être assimilé à

une assurance qu'elle allait (dans tous les cas) réussir l'examen en cause. Le

tribunal relève au surplus que, selon les déclarations de l'intéressée

elle-même, il lui aurait alors indiqué - au vu des erreurs qu'elle avait

commises dans son épreuve - qu'il lui suffisait d'effectuer une "tâche

de préparation des élèves"; or et comme on l'a vu ci-dessus, la recourante

a précisément omis d'intégrer une telle phase d'étayage dans la séquence

didactique qu'elle a proposée (consid. 4e/aa/bbb).

b)

La recourante se prévaut en outre de ce que son cursus théorique a pour

le reste donné pleine satisfaction, en référence au relevé de ses notes attestant

qu'elle a réussi "l'intégralité de ses modules; hormis le module

BP21LAC". Elle fait également valoir qu'elle a "fait ses

preuves dans la pratique", en référence notamment aux courriers

adressés à l'autorité intimée par ses maîtresses de stage les 14 et 17 juin

2020 (cf. let. C supra).

Ce grief n'est pas davantage fondé, dès lors que chaque

examen au sein de chaque module doit être apprécié de façon autonome (cf. CDAP

GE.2019.0001 du 20 janvier 2020 consid. 6, dans le cas d'un étudiant contestant

son échec définitif dans le cadre de sa formation auprès de la HEP au motif que

les compétences clés évaluées dans le module échoué avaient également été évaluées

dans d'autres modules qu'il avait réussis; la cour de céans a rappelé dans ce cadre

que "le fait que certaines compétences soient évaluées sous différents

angles dans le cadre de divers modules démontre précisément qu'il n'y a pas de

crédit acquis et reporté d'un module à l'autre", respectivement que

les examinateurs d'un module "ne sauraient être liés par l'évaluation

de compétences similaires dans d'autres modules").

c)

La recourante rappelle enfin qu'elle a poursuivi avec succès sa

formation au sein de la HEP après le prononcé de son échec définitif si bien

qu'elle a réussi l'intégralité des modules dans le cadre de sa formation hormis

le module BP21LAC litigieux.

Dans son recours devant l'autorité intimée contre la

décision du Comité de direction de la HEP du 5 février 2020, la recourante a

effectivement requis que l'effet suspensif soit accordé à son recours (requête

qui doit être assimilée à une demande de mesures provisionnelles) et qu'elle ait

ainsi la possibilité d'être réintégrée pour suivre les modules prévus durant le

semestre suivant (cf. let. B/a supra). Tout porte à croire qu'il a été

fait droit à cette requête (à tout le moins implicitement) puisque l'intéressée

a effectivement pu poursuivre sa formation. Cela étant, elle l'a fait à ses

risques et périls; la jurisprudence a d'ores et déjà eu l'occasion de retenir à

ce propos que l'octroi de mesures provisionnelles en matière d'études ne

saurait en rien préjuger de la décision au fond, à défaut de quoi il suffirait

à tout étudiant ayant échoué d'attaquer la décision lui notifiant son échec et

de se voir octroyer des mesures provisionnelles l'autorisant à poursuivre ses

études pour que la décision d'échec soit annulée (cf. TF 2D_4/2018 du 12 juin

2018 consid.6; CDAP GE.2020.0184 du 7 mai 2021 consid. 5b). Le fait que la

recourante ait suivi des cours, effectué des stages et réussi des examens postérieurement

au prononcé de son échec définitif est ainsi sans pertinence s'agissant

d'apprécier le bien-fondé de ce prononcé. Peu importe donc que la recourante ait

réussi l'ensemble des autres modules lui permettant d'obtenir le titre convoité.

d)

Le tribunal relève pour le reste, à toutes fins utiles, que la HEP ne

dispose d'aucun pouvoir d'appréciation dans l'application de l'art. 24 al. 3

RBP - en ce sens qu'un second échec (respectivement un troisième échec si

l'étudiant a fait usage de son "joker"; cf. art. 24 al. 4 RBP)

implique dans tous les cas un échec définitif (cf. à ce propos CDAP

GE.2020.0184 du 7 mai 2021 consid. 5b et les références, rappelant que le

principe de proportionnalité est généralement respecté s'il n'existe pas de marge

de manœuvre pour l'administration; cf. ég. CDAP GE.2018.0224 précité consid.

6b/cc, évoquant les problèmes d'inégalité de traitement qu'induirait une

dérogation au règlement d'études sur ce point). Quant à l'évaluation

certificative de l'épreuve de la recourante ayant conduit au prononcé de son

échec définitif, elle doit certes respecter notamment le principe de la proportionnalité

(cf. art. 18 al. 4 RBP); comme on l'a vu toutefois, les griefs de la recourante

à ce propos ne sont pas de nature à remettre en cause le bien-fondé de la

correction et de la notation de son épreuve. Le tribunal relève pour le surplus

qu'il ne s'agit en définitive pas d'un cas qui devrait être qualifié de cas limite

- la recourante ayant échoué avec un total de 12 points alors qu'il lui aurait

fallu à tout le moins 15.5 points pour obtenir une note suffisante.

L'échec définitif litigieux semble dû, pour partie à

tout le moins, au fait que la recourante n'a pu suivre "qu'un quart des

cours" en lien avec le module litigieux (comme elle l'a indiqué dans son

recours du 14 février 2020; cf. let. B/a supra). Cette situation est

certes regrettable. L'intéressée, à qui il appartenait de se tenir informée du

contenu des éléments de formation tels qu'ils avaient été donnés dans leur version

la plus récente avant la session d'examen concernée, y compris pour les

consignes de travail et d'évaluation (cf. art. 86 al. 2 RLHEP et art. 8bis al.

1 de la directive 05_05) - par exemple en se renseignant auprès d'étudiants ayant

effectivement suivi les cours en cause - en porte toutefois l'entière responsabilité.

6.

Il résulte des considérants qui précèdent que le recours doit être rejeté

et la décision attaquée confirmée.

a)

A sa requête et compte tenu de ses ressources, la recourante a été mise

au bénéfice de l'assistance judiciaire avec effet dès le 11 février 2021 par

décision du juge instructeur du 26 mars 2021, comprenant l'assistance d'office

d'un avocat en la personne de Me Alain Vuithier (cf. art. 18 al. 3

LPA-VD).

Pour l’indemnisation du mandataire d’office, les dispositions

régissant l’assistance judiciaire en matière civile sont applicables par

analogie (art. 18 al. 5 LPA-VD). L’art. 39 al. 5 du Code de droit privé

judiciaire vaudois, du 12 janvier 2010 (CDPJ; BLV 211.02), délègue au Tribunal

cantonal la compétence de fixer les modalités de la rémunération des conseils

et le remboursement dans un règlement. Conformément à l’art. 2 du

règlement du Tribunal cantonal du 7 décembre 2010 sur l’assistance judiciaire

en matière civile (RAJ; BLV 211.02.3), le conseil juridique commis

d'office a droit au remboursement de ses débours et à un défraiement équitable,

sur la base d'un tarif horaire de 180 fr. pour un avocat (al. 1 let. a);

lorsque la décision fixant l'indemnité est prise à l'issue de la procédure,

elle figure dans le dispositif du jugement au fond (al. 4). Selon l'art. 3 RAJ,

lorsqu'il y a lieu de fixer l'indemnité due au conseil juridique commis

d'office, celui-ci peut préalablement produire une liste détaillée de ses

opérations (al. 1); en l'absence de liste détaillée des opérations, le

défraiement est fixé équitablement sur la base d'une estimation des opérations

nécessaires pour la conduite du procès (al. 2).

En l'occurrence, selon la liste de ses opérations du

19 juillet 2021 (cf. art. 3 al. 1 RAJ), Me Alain Vuithier a indiqué

avoir consacré "10.7h" (correspondant à 10h42) pour les opérations

de la cause, ce qui paraît approprié aux nécessités du cas. L'indemnité de

conseil d'office doit dès lors être arrêtée à un montant total de 2'178 fr., correspondant

à 1'926 fr. d'honoraires ("10.7h" x 180 fr.), 96 fr. 30 de

débours (5 % de 1'926 fr.; cf. art. 3bis al. 1 RAJ) et 155 fr. 70 de

TVA (7.7 % de [1'926 fr. + 96 fr. 30]).

L'indemnité de conseil d'office est supportée

provisoirement par le canton (cf. art. 122 al. 1 let. a du code de

procédure civil du 19 décembre 2008 - CPC; RS 272 -, applicable par analogie

par renvoi de l'art. 18 al. 5 LPA-VD).

b)

Un émolument de 1'000 fr. est mis à la charge de la recourante, qui

succombe (art. 49 al. 1 LPA-VD; art. 1 et 4 al. 1 du tarif des frais

judiciaires et des dépens en matière administrative, du 28 avril 2015 - TFJDA;

BLV 173.36.5.1); compte tenu de l'octroi de l'assistance judiciaire, cet

émolument est provisoirement laissé à la charge de l'Etat (cf. art. 122 al. 1 let.

b CPC).

Il n'y a pas lieu pour le reste d'allouer

d'indemnité à titre de dépens (cf. art. 55 al. 1 LPA-VD).

c)

La recourante est rendue attentive au fait qu'elle est tenue de

rembourser l'assistance judiciaire dès qu'elle est en mesure de le faire (cf.

art. 123 al. 1 CPC).

Par ces motifs

la Cour de droit administratif et public

du Tribunal cantonal

arrête:

Faits

I.

Le recours est rejeté.

Considérants

II.

La décision rendue le 3 février 2021 par la Commission de recours de la

Haute école pédagogique est confirmée.

III.

Les frais de justice, arrêtés à 1'000 (mille) francs, sont laissés à la

charge de l'Etat.

IV.

Il n'est pas alloué de dépens.

V.

L'indemnité de conseil d'office de Me Alain Vuithier est arrêtée à 2'178

(deux mille cent septante-huit) francs, TVA comprise.

Lausanne, le 6 août 2021

Le

président: Le

greffier:

Le présent arrêt est communiqué aux destinataires de l'avis

d'envoi ci-joint.

Il peut faire l'objet, dans les trente jours suivant sa

notification, d'un recours au Tribunal fédéral (Tribunal fédéral suisse, 1000 Lausanne

14). Le recours en matière de droit public s'exerce aux conditions des articles

82.

ss de la loi fédérale du 17 juin 2005 sur le Tribunal fédéral (LTF; RS 173.110),

le recours constitutionnel subsidiaire à celles des articles 113 ss LTF. Le mémoire

de recours doit être rédigé dans une langue officielle, indiquer les

conclusions, les motifs et les moyens de preuve, et être signé. Les motifs

doivent exposer succinctement en quoi l’acte attaqué viole le droit. Les pièces

invoquées comme moyens de preuve doivent être jointes au mémoire, pour autant

qu’elles soient en mains de la partie; il en va de même de la décision

attaquée.