Revision der Maturitäts-Anerkennungsverordnung und der Verwaltungsvereinbarung über die Anerkennung von Maturitätszeugnissen, Schreiben an das WBF

Auf Antrag der Bildungsdirektion beschliesst der Regierungsrat:

I. Schreiben an das Eidgenössisches Departement für Wirtschaft, Bildung und Forschung, 3003 Bern (Zustellung auch per E-Mail als PDF- und Word-Version an vernehmlassungen-biz@sbfi.admin.ch): Mit Schreiben vom 18. Mai 2022 haben Sie uns eingeladen, uns zur Revision der Verordnung vom 15. Februar 1995 über die Anerkennung von gymnasialen Maturitätsausweisen (Maturitäts-Anerkennungsverordnung, MAV, SR 413.11) und der Verwaltungsvereinbarung zwischen dem Schweizerischen Bundesrat und der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) vom 16. Januar/15. Februar 1995 über die Anerkennung von Maturitätszeugnissen vernehmen zu lassen. Wir danken für die Gelegenheit zur Stellungnahme und äussern uns wie folgt zu den beiden Entwürfen:

A. Maturitäts-Anerkennungsverordnung 1. Allgemeine Bemerkungen Das gemeinsame Ziel von Bund und Kantonen ist es, die Qualität der gymnasialen Maturität sicherzustellen, um weiterhin einen prüfungsfreien Zugang zu den universitären Hochschulen zu gewährleisten. Die im Rahmen des Projekts «Weiterentwicklung der gymnasialen Maturität» (WEGM) formulierten Stossrichtungen werden im Grundsatz vollumfänglich unterstützt. Die Vorlage greift diese Stossrichtungen aber nicht vollständig auf und zeigt in redaktioneller Hinsicht Verbesserungspotenzial. Im Einzelnen sind folgende Punkte hervorzuheben: a. Die Vorlage ist wenig ausgereift Der vorgelegte Entwurf lässt trotz einer intensiven Erarbeitungsphase und einem breiten Einbezug im Rahmen der internen Anhörung viele Fragen offen. Er wirkt in sich noch wenig stimmig und lässt eine Gesamtsicht vermissen. Viele Ideen aus der «Auslegeordnung zur Weiterentwicklung der gymnasialen Maturität» vom 16. April 2019 lassen sich im vorliegenden Entwurf nicht mehr erkennen. Eine Begründung dazu fehlt aber weitgehend. Dies zeigt sich auch in einer eher zufälligen und wenig selbsterklärenden Verwendung von Begriffen, wie beispielsweise der Bezeichnung der Kompetenzanforderungen. So finden sich hierfür im Revisionsentwurf der MAV sechs unterschiedliche Bezeichnungen: «Mindestanforderungen» (Art. 3), «Grundlegende Kompetenzen» (Art. 8), «Mindestkompetenzen» (Art. 13), «Basale Kompetenzen für die allgemeine Studierfähigkeit» (Art. 21), «Überfachliche Kompetenzen» (Art. 22) und «Kenntnisse» (Art. 23). Eine Erläuterung, was mit den Begriffen gemeint ist und wie sie sich gegeneinander abgrenzen lassen, fehlt weitgehend. b. Die Reform erweitert lediglich die bestehenden Fächer Im vorgelegten Entwurf wurde der bisherige Fächerkanon bestätigt und um etliche weitere, bisher an Gymnasien einzelner Kantone angebotene Fächer erweitert. Dadurch besteht die Gefahr, das System und damit letztlich die Schülerinnen und Schüler zu überlasten. Die Aufnahme neuer Fächer und transversaler Unterrichtsbereiche darf nicht dazu führen, dass diese Belastung weiter zunimmt. Deshalb sollen neue Anforderungen nur dann in die MAV aufgenommen werden, wenn gleichzeitig auch über das Bestehende diskutiert wird. Die Anforde- rungen müssen als Ganzes neu gedacht werden. Der Entwurf lässt eine solche Gesamtschau vermissen. c. Die Vorlage ist wenig zukunftsweisend

Für die Umsetzung der Projektziele hätten wir uns zukunftsfähigere und kohärentere Neuerungen gewünscht, als jene, die nun zur Diskussion stehen. Eine Veränderung im Hinblick auf die Zukunftsfähigkeit ist im vorliegenden Entwurf nicht erkennbar: Es genügt nicht, weiterhin vom bestehenden Fächerkanon auszugehen und diesen lediglich zu erweitern. Vielmehr müsste über ein neues Verhältnis von Fächerinhalten zu überfachlichen Kompetenzen nachgedacht und der Fächerkanon grundsätzlich überdacht werden. Es wird in den nächsten Jahren aufgrund des immer schneller werdenden gesellschaftlichen Wandels vermehrt darum gehen, auf neue Anforderungen reagieren und pädagogisch-innovative Modelle an den Schulen entwickeln und erproben zu können. Die Regelungsdichte in der MAV muss solche Weiterentwicklungen auch künftig ermöglichen. d. Der Rahmenlehrplan muss entschlackt werden und sich an Mindestanforderungen orientieren Für die in der gymnasialen Ausbildung zu erwerbenden Kompetenzen und Inhalte spielt der Rahmenlehrplan eine zentrale Rolle: Er bildet neben der MAV und dem MAR die Grundlage für die Ausgestaltung der gymnasialen Ausbildung. Der vorgelegte Revisionsentwurf ist nur dann umsetzbar, wenn der Detailierungsgrad des Rahmenlehrplans deutlich verringert und ausschliesslich auf die zu erreichenden Mindestanforderungen fokussiert wird. Es braucht eine erneute Abstimmung zwischen den Fächern (z. B. innerhalb des gleichen Fachbereichs), eine Verstärkung der Kompetenzorientierung und einen Dialog mit den Hochschulen (bzw. deren Fakultäten). Nur bei einer Beschränkung auf die Mindestanforderungen wird es möglich sein, den Schülerinnen und Schülern Raum zu geben, um fachliche Fragestellungen zu vertiefen und sich mit der Denkweise verschiedener wissenschaftlicher Fachrichtungen vertraut zu machen. Die Anhörung zum Rahmenlehrplan wird zwar erst nach der vorliegenden Vernehmlassung erfolgen. Eine Zustimmung zu den Revisionsvorschlägen ist aber nur unter der Bedingung möglich, dass der Detailierungsgrad des Rahmenlehrplans gegenüber dem ersten Entwurf deutlich verringert wird.

e. Zweisprachige Maturität Der bisherige Art. 18 «Zweisprachige Maturität» wurde nicht in den Revisionsentwurf aufgenommen. Jedoch sind auch zukünftig ein klares Bekenntnis zur immersiven Maturität sowie deren ausdrückliche Regelung wichtig. Dafür reicht die blosse Erwähnung in Art. 29 «Maturitätszeugnis» nicht aus und entspricht weder der grossen Beliebtheit bei den Schülerinnen und Schülern noch der Bedeutung, welche die Immersion für die allgemeine Studierfähigkeit hat. Deshalb braucht es nach den Artikeln zu Schwerpunktfach, Ergänzungsfach und Maturaarbeit einen Artikel zur zweisprachigen Maturität, da dies ein weiteres Angebot zur individuellen Vertiefung für die Schülerinnen und Schüler darstellt. f. Redaktionelle Anpassungen Während in der MAV als Gliederungstitel für den 1. Abschnitt «Gegenstand und Wirkung der Anerkennung» gewählt wurde, wird im MAR von «Zweck» gesprochen. Angesichts der Tatsache, dass die Bestimmungen in der MAV und im MAR im Wortlaut übereinstimmen, sollte dies auch für die Gliederungstitel gelten. Die Titel für den 2. und den 3. Abschnitt erscheinen unklar und mit Blick auf den Regelungsinhalt wenig stimmig. Zudem grenzen sie sich aufgrund des in beiden Titeln enthaltenen Wortes «Grundlagen» zu wenig voneinander ab. 2. Zu den einzelnen Bestimmungen Art. 3 In Abs. 2 wird definiert, in welchen Bereichen der Rahmenlehrplan Mindestanforderungen enthält. In den Erläuterungen wird erklärt, dass es sich dabei um jene Bereiche handle, denen für die Vergleichbarkeit und für das Erreichen der Bildungsziele besondere Bedeutung zukommt. Es ist nicht nachvollziehbar, weshalb hier die Fachlehrpläne nicht erwähnt werden. Die Festlegung der Lerngebiete und fachlichen Kompetenzen in den Fächern sind Kern des Rahmenlehrplans und damit auch Kern der Vergleichbarkeit. Deshalb ist die Aufzählung mit einem neuen Bst. a «Lerngebiete und fachliche Kompetenzen in den Fächern des Grundlagen- und Wahlpflichtbereichs» zu ergänzen. Art. 5 Berufs-, Studien- und Laufbahnberatung Im Hinblick auf einen erfolgreichen Studienverlauf ist es wichtig, dass die Schulen über ein Konzept zur Berufs-, Studien- und Laufbahnberatung verfügen und die entsprechenden Angebote den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stehen. Die reglementarische Vorgabe ist deshalb begrüssenswert.

Die vorgeschlagene Formulierung ist indessen irreführend: Im Zentrum soll nicht die Kostenlosigkeit des Angebots stehen, sondern die Idee, dass jede Schule über ein Konzept zur Umsetzung sowie über entsprechende Zusammenarbeitsvereinbarungen mit den kantonalen Berufs-, Studien- und Laufbahnberatungen verfügt. Damit wird sichergestellt, dass die Zusammenarbeit mit spezifisch ausgebildeten Fachpersonen stattfindet. Die zu erreichenden Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler sollen ausdrücklich in einem neuen Abs. 2 beschrieben werden. Diese wurden im Rahmen der nationalen Strategie für die Berufs-, Studien- und Laufbahnberatung im Oktober 2021 von der EDK verabschiedet: «Die Schülerinnen und Schüler erwerben im Prozess der Studienwahl längerfristig ausgerichtete Laufbahngestaltungskompetenzen, die Selbstreflexion, bewusste Ausbildungswahl und Adaptionsfähigkeit in einer sich wandelnden Arbeitswelt ermöglichen.» In diesem Zusammenhang ist auch zu prüfen, ob diese Kompetenzen im Rahmenlehrplan als Teil der transversalen Unterrichtsbereiche aufgenommen werden können. In systematischer Hinsicht ist nicht einleuchtend, dass diese Bestimmung vor der Regelung des eigentlichen Kerns der Ausbildung erscheint. Passender wäre die Einordnung nach Art. 25. Art. 6 Chancengerechtigkeit Wir unterstützen die ausdrückliche Nennung der Chancengerechtigkeit in einem neuen Artikel. In Abs. 1 sollte aber nicht von «Sicherstellung der Chancengerechtigkeit» gesprochen werden, da vollständige Chancengerechtigkeit im Bildungswesen aufgrund unterschiedlicher familiärer Ausgangsbedingungen und gesellschaftlicher Rahmenbedingungen nicht erreicht werden kann. Hier soll die Formulierung «Förderung der Chancengerechtigkeit» verwendet werden. Der in Abs. 3 formulierte Dialog zwischen der Volksschule und dem Gymnasium einerseits und dem Gymnasium und den Hochschulen anderseits dient mehr als nur der Chancengerechtigkeit (vgl. dazu die Empfehlungen zur langfristigen Sicherung des prüfungsfreien Hochschulzugangs mit der gymnasialen Maturität der EDK vom 17. März 2016). Der Inhalt von Abs. 3 ist daher in einem eigenen Artikel zu regeln. Im erläuternden Bericht ist eine der zentralen Zielgruppen, die sozioökonomisch benachteiligten Schülerinnen und Schüler, nicht erwähnt. Diese sollen im Hauptfokus der Massnahmen stehen. Der erläuternde Bericht ist entsprechend zu ergänzen.

Art. 9 Dauer Der verwendete Begriff «Direktunterricht» in Abs. 2 ist veraltet und nicht mehr gebräuchlich. Er soll durch den Begriff Präsenzunterricht ersetzt werden. Art. 12 Fächerbereiche Die Marginalie von Art. 12 ist unklar. Im Hochschulkontext wird unter dem Begriff «Fachbereich» ein Bereich von inhaltlich zusammengehörenden Fächern verstanden. Das ist hier aber nicht gemeint. Deshalb soll der in der Konsultation verwendete Begriff «Fächerkategorien» verwendet werden, da er klarer ist und nicht zu Missverständnissen führt. Der Begriff «Fach» ist nicht definiert und wird nicht übereinstimmend verwendet. In Art. 12 Abs. 1 wird definiert, dass das Angebot der Fächer aus einem Grundlagenbereich, einem Wahlpflichtbereich und dem Fach Sport besteht. In Art. 16 wird festgehalten, dass auch weitere Fächer angeboten werden können, die aber in Art. 12 nicht erwähnt sind. In Art. 27 Bst. b wird wiederum definiert, wie die Fächer, in denen keine Maturitätsprüfung stattfinden, in die Maturitätsnoten einfliessen. Gemeint sind hier aber nur die Grundlagenfächer (und nicht Fächer allgemein). Hier braucht es eine Bereinigung. In Abs. 1 wird neu neben dem Grundlagen- und Wahlpflichtbereich explizit das Fach Sport erwähnt. Für die Maturitätsschule für Erwachsene gilt das Fach Sport nicht als verpflichtend. Deshalb muss Abs. 1 angepasst oder ein neuer Abs. 4 mit der Konkretisierung bezüglich Maturitätsschule für Erwachsene formuliert werden. Art. 13 Grundlagenfächer Die heutige Unterteilung zwischen Grundlagenfächern und obligatorischen Fächern ist in erster Linie aufgrund einer zeitlichen Staffelung der Einführung entstanden. Diese aufgrund eines Einführungszeitpunkts entstandene Fächerkategorie macht aus heutiger Sicht keinen Sinn mehr. Vor diesem Hintergrund teilen wir die Einschätzung, dass die Unterteilung zwischen obligatorischen Fächern und Grundlagenfächern aufgehoben werden soll, da sowohl gewisse Inhalte der Informatik als auch Teile von Wirtschaft und Recht analog zu den anderen Fächern einen Beitrag zur allgemeinen Hochschulreife leisten. Obwohl es keine Vorgabe dazu gibt, wie viele Lektionen ein Grundlagenfach umfassen soll, bestehen im Schulumfeld starke Erwartungen

dazu. Diese Erwartungen an eine gewisse Mindestdotation für ein Grundlagenfach führen unausweichlich dazu, dass die Stundentafel überfrachtet und damit die Belastung für die Schülerinnen und Schüler erhöht werden. Auch hier ist nochmals zu betonen, dass der Rahmenlehrplan eine zentrale Rolle dabei spielen wird, welche Erwartungen an die

Stundendotation eines Faches gestellt werden. Nur wenn dazu eine Verständigung erfolgt und der Rahmenlehrplan auf die Mindestanforderungen fokussiert, wird es möglich sein, neue Grundlagenfächer ohne Erhöhung der Belastung für Schülerinnen und Schüler einzuführen. Eine Umwandlung der obligatorischen Fächer in Grundlagenfächer muss zwingend mit einer Diskussion darüber einhergehen, welche Fächer für das Bestehen der Maturität (ehemals Maturitätsfächer) ausschlaggebend sind. Es ist nicht sinnvoll, dass 14 bis 16 Grundlagenfächer für das Bestehen der Maturität zählen. Wir schlagen deshalb vor, die Kategorie der Maturitätsfächer wieder einzuführen und deren Zahl zu verkleinern. Dabei könnte von folgender Grundüberlegung ausgegangen werden: Die Maturitätsfächer umfassen die Unterrichtssprache, eine zweite Landessprache, Mathematik, die Maturaarbeit, das Schwerpunkt- und Ergänzungsfach sowie je ein bis zwei Fächer aus den Lernbereichen Mathematik, Informatik, Naturwissenschaften (MINT), «Geistes- und Sozialwissenschaften» sowie «Kunst». Entsprechende Modelle wurden im Rahmen der internen Befragung von verschiedenen Seiten vorgeschlagen und müssten nochmals im Einzelnen geprüft werden. Neben diesen grundsätzlichen Rückmeldungen schlagen wir weitere Anpassungen vor: – Der Begriff «Mindestkompetenzen» in Abs. 1 ist ungünstig gewählt. Er erschwert eine Abgrenzung zu den basalen Kompetenzen und zu den Mindestanforderungen des Rahmenlehrplans. Deshalb soll der Begriff «Kompetenzen» verwendet werden. – Es ist nicht nachvollziehbar, weshalb das unter Abs. 2 Bst. c beschriebene Grundlagenfach dritte Sprache weiter eingeschränkt werden muss. Der Aktualitätsgrad der Auswahlmöglichkeit ist zu hinterfragen. Auf die Konkretisierung der dritten Sprache soll deshalb verzichtet werden. – Zudem ist zu prüfen, ob die Fächerbezeichnung «Bildnerisches Gestalten» nicht durch den moderneren Begriff «Bildende Kunst» ersetzt werden kann. Damit wäre auch zwischen den Sprachen eine Kohärenz hergestellt («arts visuels», «arti visive»). – Um die Vergleichbarkeit der Abschlüsse zu erhöhen, sollen die in Abs. 4 ermöglichten freiwilligen Grundlagenfächer nicht mehr zugelassen und Abs. 4 weggelassen werden. Kantone, die Philosophie oder Religionen als zusätzliches Grundlagenfach haben, können diese Fächer weiterhin im Rahmen von Art. 16 unterrichten. Art. 14 Schwerpunktfächer

Das Schwerpunktfach bietet Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, sich mit einem Fach oder einer Fächerkombination vertieft auseinanderzusetzen. Die Schülerinnen und Schüler wählen dabei das Schwer- punktfach aufgrund ihres Interesses. Die Frage der Vergleichbarkeit steht bei den Schwerpunktfächern nicht inhaltlich im Mittelpunkt, sondern in Bezug auf die übergeordneten Anforderungen und den Beitrag zur Wissenschaftspropädeutik. Die Erweiterung des Schwerpunktfachangebots und die Idee, dass aus allen Fachbereichen Schwerpunktfächer angeboten werden, sind begrüssenswert. Die vorgelegte neue Liste vermag aber nicht zu überzeugen. Die bestehenden Schwerpunktfächer wurden unhinterfragt übernommen und durch eine willkürlich wirkende Liste an Fächern erweitert. Eine fachliche Begründung, wieso zum Beispiel Biologie und Chemie als Kombi-Fach, Informatik hingegen als Mono-Fach angeboten werden soll, wird nicht geliefert und ist nicht logisch. Wie bei der Regelung der Ergänzungsfächer (Art. 15) soll deshalb auf eine explizite Liste an Schwerpunktfächern verzichtet und es sollen nur übergeordnete Anforderungen an das Schwerpunktfach formuliert werden. Dies erlaubt den Kantonen, das Angebot der Schwerpunktfächer selber festzulegen und im Hinblick auf die Zukunftsfähigkeit neue Fächerkombinationen zu entwickeln. Das Beispiel des Schwerpunktfaches Theater des Kantons Jura zeigt, dass es Ideen für Schwerpunktfächer gibt, die sich über die Jahre bewährt haben. Auch wenn ein Schwerpunktfach für eine Mehrheit von Kantonen nicht im Mittelpunkt steht, besteht kein Grund, dieses Schwerpunktfach in einem anderen Kanton zu verunmöglichen. Im Zusammenhang mit der Fertigstellung der Rahmenlehrpläne soll deshalb erneut geprüft werden, ob es zu den Schwerpunktfächern einen Rahmenlehrplan entsprechend zu den übrigen Fachlehrplänen braucht (mit Lerngebieten und fachlichen Kompetenzen) oder ob nicht vielmehr ein Rahmenlehrplan in Analogie zur Maturaarbeit (mit überfachlichen Kompetenzen) im Zentrum stehen soll. Art. 15 Ergänzungsfächer Wir begrüssen die erweiterten Möglichkeiten beim Angebot von Ergänzungsfächern. Der in Abs. 2 verwendete Begriff «Fach» wirft aber Fragen auf. Insbesondere wenn Kombinationen von Fächern oder einzelne Teilaspekte angeboten werden können, wird der Fächerbegriff im

bisher verwendeten Sinne verändert. Auch im Hinblick auf Art. 17 ergeben sich durch diese Formulierung Unklarheiten. Die Kombinationsmöglichkeiten bzw. Vertiefungsmöglichkeiten bei den Ergänzungsfächern führen zu einer Vielzahl an möglichen Ausprägungen. Als logischer Schluss wird deshalb gefordert, dass in den Ergänzungsfächern keine Rahmenlehrpläne mehr vorgegeben werden, sondern ähnlich wie bei der Maturaarbeit Vorgaben zu den Rahmenbedingungen und den zu erreichenden überfachlichen Kompetenzen gemacht werden sollen.

Art. 17 Ausgeschlossene Kombinationen In Bst. b wird formuliert, dass die Wahl des gleichen Fachs als Schwerpunkt- und Ergänzungsfach ausgeschlossen ist. Vor dem Hintergrund der vielfältigen Kombinationsmöglichkeiten und der Unklarheit des Begriffs «Fach» (vgl. Bemerkungen zu Art. 15) sind die formulierten Ausschlusskriterien nicht selbsterklärend und müssen nochmals überprüft werden. Art. 20 Anteil der Fächer an der Unterrichtszeit Die Definition von Mindestanteilen anstelle von Bandbreiten sowie die gleiche Gewichtung von Sprachen und MINT-Fächern wird begrüsst. Neben den Mindestanteilen bleiben den Kantonen und den Schulen genügend Freiheiten für die weitere Gestaltung. Der Begriff «Unterrichtszeit» ist nicht eindeutig definiert. Zur Vermeidung von Missverständnissen erachten wir die Präzisierung, dass die Unterrichtszeit der in Art. 12 aufgeführten Fächerkategorien ohne Sport gemeint ist, als angezeigt. Art. 21 Basale Kompetenzen Art. 21 Abs. 2 sieht vor, dass der Erwerb der basalen fachlichen Kompetenzen zu überprüfen ist, bevor die Schülerinnen und Schüler die Maturitätsprüfungen ablegen. Wir lehnen dies ab. Es bräuchte dazu eine Überprüfung im zweitletzten Ausbildungsjahr. Es bleibt zudem unklar, was passieren würde, wenn die basalen Kompetenzen vor der Maturitätsprüfung nicht erreicht werden. Die Schaffung einer neuen Hürde im Sinne einer Zugangsprüfung zur Abschlussprüfung wird abgelehnt, weshalb Abs. 2 wegzulassen ist. Art. 22 Transversale Unterrichtsbereiche Art. 22 ist schwer verständlich formuliert. Die verwendeten Begriffe «transversale Unterrichtsbereiche» sowie «transversale Themen» sind nicht selbsterklärend. Gemäss Entwurf zum Rahmenlehrplan bestehen die transversalen Unterrichtsbereiche aus drei transversalen Themen (Interdisziplinarität, überfachliche Kompetenzen, Wissenschaftspropädeutik) sowie drei gesellschaftlichen Herausforderungen (Bildung für nachhaltige Entwicklung, politische Bildung, Digitalität). Diese Logik muss sprachlich auch in diesem Artikel abgebildet werden. Die verwendete Terminologie in Abs. 1 nennt nur die transversalen Themen und vermittelt mit dem Wort «sowie» den Eindruck, dass die überfachlichen Kompetenzen nicht dazu gehören. Die Bestimmung ist entsprechend anzupassen.

Im erläuternden Bericht wird festgehalten, dass interdisziplinäres Arbeiten insbesondere in Unterrichtsgefässen wie Studienwochen und Thementagen stattfindet. Auch im regulären Fachunterricht sollen interdisziplinäre Bezüge hergestellt werden. Die Forderung in Abs. 2, dass mindestens 3% der Unterrichtszeit interdisziplinär ausgerichtet sein soll, wird begrüsst. Die Festlegung einer Angabe zum prozentualen Anteil soll eine gewisse Hebelwirkung in Bezug auf die Verstärkung der interdisziplinären Anteile bewirken, in der Umsetzung aber nicht zu einer übertriebenen Genauigkeit führen. Art. 24 Austausch und Mobilität Wir begrüssen die explizite Verankerung der Austausch- und Mobilitätsaktivitäten. Als wichtig wird auch die Konkretisierung im erläuternden Bericht erachtet, die feststellt, dass die Formen des Austausches vielfältig sein können (von Online-Formaten bis zu mehrmonatigen Austauschprogrammen). Online-Formate sind allein zwar nicht ausreichend, können aber als Ergänzung sinnvoll eingesetzt werden. Dieser offene Zugang ermöglicht den Schulen, ihre Aktivitäten so auf- und auszubauen, dass es schulorganisatorisch leistbar bleibt. In Abs. 1 ist aber aus unserer Sicht anstelle der Verwendung des Begriffs «Sicherstellen» der Grundsatz festzulegen, dass Austausch- und Mobilitätsaktivitäten zur Förderung der interkulturellen, gesellschaftlichen und persönlichen Kompetenzen dienen sollen. Dabei muss auch die Sprachkompetenz explizit erwähnt werden. Die in Abs. 2 geforderte Teilnahme jeder Schülerin und jedes Schülers an einer Austausch- oder Mobilitätsaktivität ist gegenwärtig noch nicht umsetzbar. Abs. 2 muss dahingehend relativiert werden, dass mit den zu ergreifenden Massnahmen nach Möglichkeit alle Schülerinnen und Schüler an Austausch- und Mobilitätsaktivitäten in einer anderen Sprachregion der Schweiz oder des Auslands teilnehmen. Bei der Umsetzung dieser neuen Forderung ist nochmals zu betonen, dass die Mindestanforderungen im Rahmenlehrplan so gestellt werden, dass Zeit für Austausch- und Mobilitätsaktivitäten zur Verfügung steht. Art. 25 Einsatz für das Gemeinwohl Einsätze von Schülerinnen und Schülern für das Gemeinwohl werden begrüsst. Den Schülerinnen und Schülern wird dadurch ermöglicht, im Rahmen eines gesellschaftlichen Engagements ihre überfachlichen und im Idealfall auch fachlichen Kompetenzen zu erweitern. Sie verlassen

den klassischen Schulalltag, um in einem anderen Kontext Erfahrungen zu sammeln. Der Einsatz für das Gemeinwohl leistet so einen wichtigen Beitrag zur vertieften Gesellschaftsreife.

Gleich wie bei Art. 24 muss aber auch hier eine weniger absolute Formulierung gewählt werden: «Es werden Massnahmen ergriffen mit dem Ziel, dass sich nach Möglichkeit alle Schülerinnen und Schüler in angemessener Form und Zeit für das Gemeinwohl einsetzen.» Auch hier gilt wie bei Art. 24 die Forderung, dass durch die Setzung von Mindestanforderungen im Rahmenlehrplan Zeit für den Einsatz für das Gemeinwohl geschaffen wird. Art. 26 Fächer mit Maturitätsprüfung Wir sprechen uns betreffend Abs. 1 für die Einführung der Variante 1 aus, bei der aus jedem Lernbereich mindestens ein Fach im Rahmen einer Maturitätsprüfung geprüft wird. Die Regelung von Abs. 2, wonach alle Prüfungen schriftlich erfolgen müssen, wird abgelehnt. Dies würde bei Variante 1 dazu führen, dass es sechs schriftliche Maturitätsprüfungen zu organisieren gäbe, die sich aus schulorganisatorischen Gründen entweder über mehr als eine Woche hinziehen würden oder die Schülerinnen und Schüler zwei schriftliche Prüfungen an einem Tag absolvieren müssten. Beide Varianten sind nicht ideal. Deshalb sollen nicht in allen Prüfungsfächern schriftliche Prüfungen erfolgen müssen. Art. 27 Maturitätsnoten und Bewertung der Maturitätsarbeit Bst. b muss so umformuliert werden, dass der Begriff «Fächer» durch «Fächer des Grundlagen- und Wahlpflichtbereichs» ersetzt wird (vgl. Bemerkungen zu Art. 12). Ansonsten wären auch Fächer im Sinne von Art. 16 für die Maturitätsnoten zu berücksichtigen. Art. 28 Bestehensnormen Wir unterstützen betreffend Abs. 2 die Variante 1 und lehnen eine Verschärfung der Bestehensnormen ab. Eine Erhöhung der Hürden erst am Ende der vierjährigen, ohnehin selektiven Ausbildung wird nicht als zielführend erachtet. Der Druck, der dadurch vor allem bei den leistungsschwächeren Schülerinnen und Schülern zusätzlich ausgelöst würde, ist unnötig. Maturitätsprüfungen zeichnen sich – viel stärker als übliche Leistungsnachweise – dadurch aus, dass sich die Schülerinnen und Schüler die Inhalte und Kompetenzen des Faches umfassend aneignen, grössere Zusammenhänge beschreiben und viel Stoff auf einmal aufarbeiten müssen. Diese Art des Lernens und der Prüfungsvorbereitung ist insbesondere auch im Hinblick auf ein Studium von grossem Wert. Dieses Ziel kann nicht nur über die Maturitätsprüfung erreicht werden, sondern muss während der gesamten Ausbildung durch entsprechend

gestaltete Leistungsnachweise bewusst gefördert werden.

Art. 36 Übergangsbestimmungen Gemäss Abs. 1 bleiben die Maturitätszeugnisse sieben Jahre nach Inkraftsetzung des Reglements anerkannt, das heisst, den Kantonen bleiben drei Jahre Zeit für die Umsetzung. Dies ist für den Kanton Zürich nicht realistisch, da die Stundentafeln und Lehrpläne im Kanton Zürich auf Ebene Schule erarbeitet werden. Es braucht in einem ersten Schritt die Erarbeitung der kantonalen Vorgaben und anschliessend die schulischen Anpassungen der Lehrpläne und Stundentafeln. Zudem wurden im Kanton Zürich einige Arbeiten im kantonalen Projekt «Gymnasium 2022» aufgrund des nationalen Projektes WEGM sistiert, um diese Arbeiten auf WEGM abstimmen zu können. Die vorgeschlagene Frist von sieben Jahren reicht deshalb nicht aus. Die Übergangsfrist ist auf mindestens acht Jahre zu verlängern.

B. Verwaltungsvereinbarung zwischen dem Schweizerischen Bundesrat und der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) vom 16. Januar/15. Februar 1995 über die Anerkennung von Maturitätszeugnissen Wir begrüssen die vorgeschlagenen Änderungen. Insbesondere wird die Schaffung des schweizerischen Forums gymnasiale Maturität, in dem alle wichtigen Anspruchsgruppen vertreten sind, unterstützt. Das Forum wird zukünftig eine wichtige Rolle in der Weiterentwicklung der gymnasialen Maturität übernehmen.

II. Mitteilung an die Mitglieder des Regierungsrates sowie an die Bildungsdirektion.

Vor dem Regierungsrat Die Staatsschreiberin:

Kathrin Arioli