Einzelunterricht (aufschiebende Wirkung)

1.1

Das Verwaltungsgericht ist nach § 75 Abs. 2 des Volksschulgesetzes vom 7. Februar 2005 (VSG, LS 412.100) und §§ 41 ff. des Verwaltungsrechtspflegegesetzes vom 24. Mai 1959 (VRG, LS 175.2) für Beschwerden gegen erstinstanzliche Rekursentscheide der Vorinstanz über kommunale Anordnungen betreffend sonderpädagogische Massnahmen zuständig.

1.2

Der Entscheid über die (Nicht-)Wiederherstellung der aufschiebenden Wirkung des Rekurses der Beschwerdeführenden stellt einen Zwischenentscheid dar (vgl. VGr, 24. November 2011, VB.2011.00637, E. 1.2). Gegen einen solchen ist die Beschwerde regelmässig nur zulässig, wenn er einen nicht wiedergutzumachenden Nachteil bewirken könnte (§ 41 Abs. 3 in Verbindung mit § 19a Abs. 2 VRG sowie Art. 93 Abs. 1 lit. a des Bundesgerichtsgesetzes vom 17. Juni 2005 [BGG, SR 173.110]; BGr, 18. März 2013,1C_656/2012, E. 1.2; vgl. zur selbständigen Anfechtbarkeit von Zwischenentscheiden auch Martin Bertschi in: Alain Griffel [Hrsg.], Kommentar zum Verwaltungsrechtspflegegesetz des Kantons Zürich, 3. A., Zürich etc. 2014 [Kommentar VRG], § 19a N. 44 ff.).

Hier lässt sich das Interesse der Beschwerdeführenden an der Überprüfung der Anordnung des Einzelunterrichts für ihren Sohn kaum von ihrem Interesse an der Wiederherstellung der aufschiebenden Wirkung des Rekurses trennen. Da es selbst im Fall eines für sie günstigen Endentscheids der Vorinstanz in der Hauptsache im Sinn der Vermeidung der (weiteren) Einzelbeschulung von E naturgemäss nicht möglich sein wird, die während der Dauer des Verfahrens allenfalls auftretenden Beeinträchtigungen nachträglich rückgängig zu machen, hat die Verweigerung der Wiederherstellung der aufschiebenden Wirkung für sie einen nicht wiedergutzumachenden Nachteil zur Folge (VGr, 29. März 2007, VB.2007.00061, E. 1.2).

Auf die Beschwerde ist daher – und weil auch die weiteren Prozessvoraussetzungen erfüllt sind – einzutreten.

2.

Mit dem Entscheid in der Sache wird ein allfälliges Gesuch um Wiederherstellung der aufschiebenden Wirkung der Beschwerde gegenstandslos; es kann offenbleiben, inwiefern ein solches im vorliegenden Zusammenhang überhaupt zulässig bzw. umsetzbar wäre.

3.

Dem Lauf der Rekursfrist und der Einreichung des Rekurses kommt von Gesetzes wegen aufschiebende Wirkung zu (§ 25 Abs. 1 VRG). Aus besonderen Gründen kann die aufschiebende Wirkung entzogen werden (§ 25 Abs. 3 VRG). Das Gesetz nennt diese Gründe nicht; weil die aufschiebende Wirkung den gesetzlichen Regelfall darstellt und dem Interesse, ein umstrittenes Rechtsverhältnis in der Schwebe zu halten, aus Gründen der Rechtssicherheit erhebliche Bedeutung zukommt, soll der Entzug jedoch die Ausnahme darstellen. Für die sofortige Wirksamkeit der umstrittenen Anordnung müssen deshalb qualifizierte und überzeugende Gründe sprechen, ohne dass aber ganz ausserordentliche Umstände verlangt wären. Weil bei einem Entzug der aufschiebenden Wirkung die Anordnung rechtswirksam wird, bevor die Rekursinstanz deren Rechtmässigkeit geprüft hat, ist erforderlich, dass ein schwerer Nachteil droht, falls die aufschiebende Wirkung nicht entzogen würde. Dieser Nachteil kann etwa in einer unmittelbaren und schweren Bedrohung hochwertiger Güter des Einzelnen oder des Staats bestehen (zum Ganzen Regina Kiener, Kommentar VRG, § 25 N. 26 f.; BGE 129 II 286 E. 3.2 mit Hinweisen).

Wird das Vorliegen besonderer Gründe bejaht, ist in einem zweiten Schritt zu prüfen, ob sich der Entzug bzw. die Wiederherstellung der aufschiebenden Wirkung als verhältnismässig erweist. Hierzu sind in erster Linie alle sich gegenüberstehenden Interessen abzuwägen. Besonderes Gewicht kommt dabei dem Schutz von wichtigen Polizeigütern zu sowie der Sicherung des Vollzugs der angefochtenen Anordnung oder dem Vermeiden von Veränderungen, welche den Entscheid in der Sache vorwegnehmen. Zusätzlich können die Prozessaussichten miterwogen werden, sofern sie klar zu Tage treten (Kiener, § 25 N. 28).

4.

Die Beschwerdegegnerin begründete den Entzug der aufschiebenden Wirkung des Rekurses im Wesentlichen damit, dass die (integrative) Schulung von E in der Regelklasse weder für ihn noch für seine Klasse länger vertretbar sei. So habe E während des letzten Jahrs in der Regelklasse insbesondere in den Bereichen Integration und Interaktion in der Klasse keine bzw. nur ungenügende Fortschritte gemacht und dort "mit seinen Voraussetzungen" nicht adäquat gefördert werden können. Die ihn betreuenden Fachkräfte und Assistenzen stünden ausserdem unter andauernder sehr hoher Belastung, was nicht länger tragbar sei, und E zeige in der Klasse ein Verhalten "(z.B. bisweilen totales Verweigern, aktives Mitmachen nur nach Lustprinzip, Herumkriechen am Boden, Bedürfnis, sich während des Unterrichts zwischen Klassenraum und -nebenraum hin- und her zu bewegen)", welches die anderen Schülerinnen und Schüler in Ablauf und Konzentration oft sehr stark störe. Da die Suche nach einer geeigneten externen Sonderschule durch die Rekurserhebung der Beschwerdeführenden blockiert sei, bleibe als "vorübergehende und sofortige Massnahme nur eine Einzelschulung unter Entzug der aufschiebenden Wirkung".

Dem halten die Beschwerdeführenden entgegen, dass eine logopädische Testung von E im Kinderspital Ende Juni 2019 ergeben habe, dass seine schulischen Leistungen im Lesen und Schreiben im Normbereich lägen; weitergehende Untersuchungen (insbesondere "Blutuntersuchungen", welche den "Verdacht auf eine gewisse genetische Konstellation" bestätigen könnten) lehnten sie ab. Die ihm während des ersten Schuljahrs gesetzten Förderziele habe E immer erreicht. Auch sei ihr Sohn gerne in die Regelklasse gegangen, habe dort Freunde gefunden, weder selbst- noch fremdaggressives Verhalten gezeigt und den Klassenbetrieb nicht gestört. Eine Störung des Unterrichts sei vielmehr gar nicht möglich gewesen, da E immer von einer Klassenassistenz begleitet worden sei und die Klassenlehrperson nie habe intervenieren müssen. Die Einzelbeschulung von E könne somit weder mit seinem Wohl noch mit demjenigen der Klasse begründet werden. Stattdessen sei zu befürchten, dass sich ihr Sohn durch eine fehlende adäquate Förderung in der Regelklasse im sozialen und kommunikativen Bereich, wo er ohnehin schon Defizite aufweise, nicht seinem Potenzial entsprechend entwickeln werde.

5.

5.1

Für das Schulwesen sind die Kantone zuständig (Art. 62 Abs. 1 der Bundesverfassung vom 18. April 1999 [BV, SR 101]). Sie sorgen für einen ausreichenden, an öffentlichen Schulen unentgeltlichen Grundschulunterricht, der obligatorisch ist und allen Kindern offensteht (Art. 19 und Art. 62 Abs. 2 BV).

Für behinderte Kinder bzw. solche mit besonderen Bildungsbedürfnissen ist es im Rahmen des ausreichenden Grundschulunterrichts regelmässig erforderlich, einen höheren Aufwand zu betreiben, um die ihrer Behinderung bzw. Beeinträchtigung geschuldeten Nachteile auszugleichen und eine möglichst weitgehende gesellschaftliche Chancengleichheit herzustellen (BGE 141 I 9 E. 4.2.2 mit Hinweisen). Die Kantone sind vor diesem Hintergrund gehalten, Bestimmungen über sonderpädagogische Massnahmen und Sonderschulen aufzustellen (Art. 62 Abs. 3 BV und Art. 20 Abs. 2 des Behindertengleichstellungsgesetzes vom 13. Dezember 2002 [BehiG, SR 151.3]).

5.2

Der Kanton Zürich konkretisiert diesen Auftrag mit den §§ 33 ff. VSG. Gemäss § 33 Abs. 1 Satz 1 VSG unterstützen sonderpädagogische Massnahmen schulpflichtige Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen (§ 33 Abs. 1 Satz 1 VSG). Derartige Bedürfnisse bestehen, sofern die schulische Förderung in der Regelklasse allein nicht erbracht werden kann (§ 2 Abs. 1 der Verordnung über die sonderpädagogischen Massnahmen vom 11. Juli 2007 [VSM, LS 412.103]). Dies ist nicht nur dann der Fall, wenn bei der betroffenen Schülerin bzw. dem betroffenen Schüler eine Behinderung vorliegt, sondern auch bei Leistungsschwächen oder auffälligen Verhaltensweisen (§ 2 Abs. 2 VSM).

Sonderpädagogische Massnahmen sind Integrative Förderung, Therapie, Aufnahmeunterricht, Besondere Klassen und Sonderschulung (§ 34 Abs. 1 VSG). Letztere ist die Bildung von Kindern, die in Regel- oder Kleinklassen nicht angemessen gefördert werden können (§ 34 Abs. 6 VSG). Sie findet in Sonderschulen, als integrierte Sonderschulung oder als Einzelunterricht statt (§ 36 Abs. 1 Satz 2 VSG und § 20 VSM). Einzelunterricht wird dabei nur in Ausnahmefällen angeordnet, wenn die Schülerin bzw. der Schüler nicht in einer Gruppe unterrichtet werden kann (§ 23 Abs. 1 VSM), so etwa zur Überbrückung einer Wartezeit, bis ein Platz in einer Sonderschule frei wird, wenn die Schulung in der Regelklasse nicht mehr möglich ist oder aber bei schweren Verhaltensauffälligkeiten für maximal sechs Monate (§ 23 Abs. 2 VSM; Empfehlungen des Volksschulamtes zur "Sonderschulung als Einzelunterricht" vom November 2013, S. 1, unter www.vsa.zh.ch > Schulbetrieb & Unterricht > Sonderpädagogisches > Sonderschulung). Es gilt dasselbe Zuweisungsverfahren wie für die übrigen Angebote der Sonderschulung, namentlich sind ein schulisches Standortgespräch und eine schulpsychologische Abklärung erforderlich (§§ 24 ff. VSM).

5.3

Die Wahl der Form der Sonderschulung wird unter Berücksichtigung der besonderen Bildungsbedürfnisse des betroffenen Kinds sowie der übrigen Umstände getroffen (§ 36 Abs. 3 Satz 1 VSG), wobei der integrierten Sonderschulung, bei welcher der Unterricht zumindest teilweise in der Regelklasse stattfindet (§ 36a Abs. 1 VSG), grundsätzlich der Vorrang gegenüber der separierten Sonderschulung einzuräumen ist (vgl. Art. 8 Abs. 2 BV und Art. 20 Abs. 2 BehiG sowie § 33 Abs. 1 Satz 2 VSG; BGE 141 I 9 E. 5.3.1 ff.; BGr, 23. Mai 2017,2C_154/2017, E. 5.1 mit Hinweisen). Die separative Sonderschulung hat für Kinder mit einer Behinderung bzw. Beeinträchtigung allerdings keineswegs nur negative Aspekte; vielmehr ermöglicht sie, auf ihre Lern- und Förderbedürfnisse individuell angepasster einzugehen (BGr, 6. Mai 2019,2C_893/2018, E. 6.2, auch zum Folgenden).

Im Einzelfall sind denn auch hauptsächlich das Wohl und die individuellen Bedürfnisse des betroffenen Kinds zu berücksichtigen (vgl. auch § 39 Abs. 1 Satz 2 VSG; Art. 3 Abs. 1 des Übereinkommens vom 20. November 1989 über die Rechte des Kinds [SR 0.107]). Sie definieren die "richtige" Lösung im Einzelfall, von der nur abgewichen werden soll, wenn und soweit ein überwiegendes öffentliches Interesse besteht (zum Ganzen BGE 141 I 9 E. 5.3.4). So ist eine Abweichung vom aus Sicht des Kinds "idealen" Bildungsangebot etwa zulässig, wenn sie der Vermeidung einer erheblichen Störung des Unterrichts, der Berücksichtigung der finanziellen Interessen des Gemeinwesens oder dem Bedürfnis der Schule an der Vereinfachung der organisatorischen Abläufe dient und die entsprechenden Massnahmen verhältnismässig bleiben (BGE 141 I 9 E. 4.2.2; vgl. auch BBl 2001 1750 Ziff. 2.3.2.4; kritisch hierzu bzw. einschränkend bei Kindern, die nicht "nur" in ihrer körperlichen, geistigen oder psychischen Integrität beeinträchtigt, sondern behindert sind, Andrea Aeschlimann-Ziegler, Der Anspruch auf ausreichenden und unentgeltlichen Grundschulunterricht von Kindern und Jugendlichen mit einer Behinderung, Bern 2011, S. 194 ff. und 213 ff. mit Hinweisen).

5.4

5.4.1

Die Beschwerdeführenden sind beide in H geboren und aufgewachsen. Ihr Sohn E kam im Oktober 2010 in Deutschland zur Welt und ging dort während zweier Jahre in den Kindergarten. Im Jahr 2015 zog die Familie nach Bern, wo E zuletzt einen Montessori-Kindergarten besuchte. Im Sommer 2018 kam es zum Umzug in den Kanton Zürich nach C. Nachdem eine wenige Monate vor ihrem Umzug in den Kanton Zürich und dem dort anstehenden Eintritt von E in die erste Klasse durchgeführte (private) Testung des Knaben durch einen Facharzt für Psychiatrie und Psychotherapie ergeben hatte, dass jener sein kognitives Potenzial derzeit aus psychologischen Gründen nicht entfalten könne, gaben die Eltern in der Anmeldung für die Schule C vom 15. Mai 2018 an, dass ihr Sohn eventuell eine Privatschule besuchen werde und eine (ärztliche) Empfehlung für "kleine Klassen" vorliege. Bereits am 7. Juni 2018 teilten die Beschwerdeführenden der Leiterin der Schule F dann jedoch mit, dass E in der inzwischen begonnenen Lerntherapie "gut arbeite", sodass sie ihm die Möglichkeit bieten wollten, die öffentliche Schule zu besuchen. Mit ihrem Einvernehmen wurde E für eine schulpsychologische Abklärung beim SPBD angemeldet und zu seiner Unterstützung bis zum Vorliegen des SPBD-Berichts eine Vollbegleitung durch eine Klassenassistenz und einen Zivildienstleistenden eingerichtet.

Am 5. September 2018 fand die schulpsychologische Abklärung von E statt. Dem am 29. Oktober 2018 erstatteten Bericht des SPBD zufolge ergab diese, dass der Knabe Verhaltensauffälligkeiten und Einschränkungen in den exekutiven Funktionen zeige ("Erschwerte Handlungsplanung, Selbstbestimmtes Verhalten, Verweigerungstendenzen, verminderte Motivation, verminderter Durchhaltewillen und Ausdauer, erhöhte Müdigkeit im Unterricht, geringe Frustrationstoleranz, wenig soziale Interaktion"); er weise zudem deutliche Auffälligkeiten in der deutschen expressiven Sprache auf (Nebendiagnose 1) und sei in der psychosozialen Anpassung stark beeinträchtigt (Nebendiagnose 2). So habe sich E stark selbstbestimmt präsentiert und wenig am sozialen und pädagogischen Geschehen in der Klasse teilgenommen. Ausserdem zeige er deutliche Auffälligkeiten in der expressiven Sprache und habe in der Schule sowie in der Abklärungssituation mit Lauten und Ein-Wort-Sätzen kommuniziert. Er sei daher auf eine enge Begleitung mit klaren Strukturen, Unterstützung bei Übergängen und vielen Pausen angewiesen, um sich im Schulalltag orientieren und lernen zu können. Ein Sonderschulbedarf sei aus schulpsychologischer Sicht eindeutig ausgewiesen.

Vor diesem Hintergrund bewilligte die Schulpflege C Anfang November 2018 die integrative Sonderschulung von E in der Regelklasse im bisherigen Umfang ("1:1-Setting). Schon anlässlich der ersten Überprüfung der getroffenen Massnahme Anfang Dezember 2018 erklärten die beiden Klassenlehrpersonen des Sohns der Beschwerdeführenden diesen jedoch, dass die Fortführung des ISR-Settings nicht möglich und E ihrer Meinung nach entwicklungspädiatrisch abzuklären sei. Damit erklärten sich die Beschwerdeführenden – jedenfalls zu diesem (frühen) Zeitpunkt – nicht einverstanden, weshalb die Schulpflege C stattdessen Ende Januar 2019 nach erneuter Anhörung der Eltern eine weitere Abklärung von E durch den SPBD, verbunden mit einem Schulbesuch, anordnete und für die Lehrpersonen eine (interne) Unterstützung einrichtete. Zur Begründung dieses Beschlusses verwies die Schulpflege auf die Erkenntnisse des (ersten) Standortgesprächs Anfang Dezember 2018, wonach beim Sohn der Beschwerdeführenden keine weiteren erkennbaren Lernfortschritte hätten beobachtet werden können ("Stagnation Lernstand. Verstärkte Verweigerung/ist oft so müde, dass er einschläft"), er bisher keine sozialen Kontakte zu den Lehrpersonen und seinen Klassenkameraden habe knüpfen können ("Isolation", "Keine Erfolgserlebnisse in der Grossklasse", "Beziehungen zu den Assistenzen konnten langsam aufgebaut werden", "Schrittweise Kleinsterfolge in der Kleingruppe Mathematik"), nur über eine "minime Motivation" bzw. "kürzeste Aufmerksamkeitsspannen (max. Durchschnitt 10'/Tg.)" verfüge und sich die Klasse durch ihn gestört fühle "(macht sehr oft laute Geräusche, kriecht während des Unterrichts unter diverse Tische, geht unerlaubt in den Gruppenraum und kommt nur auf Zureden der Assistenz an seinen Platz zurück)".

5.4.2

Am 11. März 2019 fand der Schulbesuch der fallverantwortlichen Schulpsychologin des SPBD statt. Nachdem diese den Sohn der Beschwerdeführenden während dreier Lektionen und der Pause beobachtet hatte, gelangte sie in ihrer anschliessend am 8. April 2019 zu Händen der Schulleitung und der Beschwerdeführenden verfassten Empfehlung zum Schluss, dass E im aktuellen ISR-Setting aus schulpsychologischer Sicht nicht ausreichend gefördert werden könne. Er werde gegenwärtig isoliert durch die schulische Assistenz im 1:1-Setting unterrichtet und interagiere nur bedingt mit anderen Kindern. So gelinge es ihm in der Kleingruppe (vier Schülerinnen und Schüler) bei bestimmten, ihm bekannten Partnerarbeiten, mit anderen Kindern in Kontakt zu treten. Er zeige sich "freudig" und könne sich für eine kurze Sequenz gut auf die Aufgabe einlassen; auch in der Kleingruppe benötige E dazu aber eine konstante 1:1-Anleitung, "um in die Handlung zu kommen. Allein erfüllt er den geforderten Auftrag nicht, verweigert stark, liegt auf dem Boden, läuft weg oder macht Geräusche". Aus schulpsychologischer Sicht werde deshalb empfohlen, E künftig an einer externen Schule in einer Kleingruppe von einer ausgebildeten Fachperson unterrichten zu lassen, um seinem ausgewiesenen Sonderschulbedarf gerecht zu werden, und ihm eine angemessene Förderung zukommen zu lassen. Daneben sei "eine weitere Abklärung am Kinderspital im Sinne einer umfassenden medizinischen und entwicklungspädiatrischen Abklärung" angezeigt, um E eine angemessene und gezielte Förderung zu ermöglichen.

Am 16. April 2019 äusserten sich die Beschwerdeführenden zum Bericht und zu den Empfehlungen des SPBD, wobei sie geltend machten, diese (in weiten Teilen) nicht nachvollziehen zu können. Einer im Rahmen der individuellen Förderplanung ihres Sohns erstellten wöchentlichen Tabelle zu seiner Mitarbeit im Unterricht zufolge arbeite jener in der Grossklasse gleich viel bzw. sogar besser mit als in der Kleinklasse. Überhaupt habe E die kommunizierten Förderziele immer erreicht. Im Rahmen des Zeugnisgesprächs vom 29. Januar 2019 seien sie dementsprechend (auch) über diverse Fortschritte informiert worden, welche ihr Sohn seit seiner Einschulung im Kanton Zürich gemacht habe, so etwa, dass er nicht mehr so müde sei und während des Unterrichts einschlafe, dass er zumindest am Anfang der Stunde in den von allen Schülerinnen und Schülern zu bildenden Kreis komme, dass er manchmal mit anderen Kindern zusammenarbeite (wobei es jeweils schnell kippe), dass es Regeln gebe, welche er gut akzeptiere, sowie, dass er jedenfalls den Assistenzpersonen fliessend vorlesen könne und ihn auch die schulische Heilpädagogin inzwischen "oft" sprechen höre bzw. sie ihn verstehe. Dies zeige, dass Informationen, welche für eine gute Integration von E sprächen, bei der strittigen Beurteilung bewusst ausgeblendet worden seien. Entgegen seiner Klassenlehrpersonen und der verantwortlichen Schulpsychologin werde der Förderbedarf ihres Sohns mit dem ISR-Setting denn auch (hinreichend) abgedeckt.

"Unter Berücksichtigung der Empfehlung des SPBD vom 8. April 2019, sowie der schriftlichen Stellungnahme der Eltern vom 16. April 2019" einigten sich die Mitglieder der Schulpflege C im Folgenden noch am gleichen Tag darauf, den SPBD damit zu beauftragen, eine externe Sonderschule zur weiteren Förderung von E zu suchen, was den Beschwerdeführenden Anfang Mai 2019 zur Kenntnis gebracht wurde. Weil sich diese mit der externen Sonderschulung aber nicht einverstanden zeigten und erklärten, an einem allfälligen Kennenlerngespräch mit Vertretern einer Sonderschule nicht teilnehmen zu werden, fasste die Schulpflege am 11. Juni 2019 über das Angeordnete auch noch einen formellen Beschluss. Am 22. Juli 2019 ordnete sie zudem – da die Beschwerdeführenden gegen die beiden vorerwähnten Beschlüsse ein Rechtsmittel ergriffen hatten – die Einzelbeschulung von E während der Dauer des Rechtmittelverfahrens an und entzog einem allfälligen Rekurs gegen diesen Beschluss die aufschiebende Wirkung. Seit Beginn des Schuljahrs 2019/2020 wird der Sohn der Beschwerdeführenden daher im Umfang von 20 Wochenlektionen in einem separaten Klassenraum geschult. Bei den den Einzelunterricht erteilenden Lehrpersonen handelt es sich dabei den Angaben der Beschwerdegegnerin zufolge nicht um schulische Heilpädagogen, "da solche sehr schwer zu finden" seien.

5.5

Wie sich aus dem Vorstehenden ergibt, sind sich die Parteien grundsätzlich einig darin, dass E besondere pädagogische Bedürfnisse im Sinn von § 33 Abs. 1 VSG aufweist, denen es mit sonderpädagogischen Massnahmen zu begegnen gilt; anders als die Beschwerdegegnerin halten die Beschwerdeführenden jedoch dafür, dass diese Bedürfnisse auch künftig "von der Regelschule abgedeckt werden können" und eine Einzelbeschulung ihres Sohns seinen individuellen Förderzielen geradezu zuwiderlaufe. Betrachtet man das diesem während des ersten Schuljahrs gewährte Setting genauer, fällt freilich auf, dass E (faktisch) schon von seinem dritten Schultag in C an separativ geschult wurde, wenn auch in der Regelklasse. Er erhielt ein weitestgehend individualisiertes Unterrichtsprogramm und musste selbst im Kleinklassenunterricht bei einer schulischen Heilpädagogin stets von einer Klassenassistenz begleitet bzw. angeleitet werden. Eine aktive Partizipation am Unterricht der Grossklasse fand nur insoweit statt, als sich E im letzten Schulhalbjahr immer öfters zu Unterrichtsbeginn in den von den anderen Schülerinnen und Schülern gebildeten Stuhlkreis begab. Zu einer Interaktion mit seinen Mitschülerinnen und -schülern kam es nur vereinzelt – und das in erster Linie im Kleinklassenunterricht. Und auch mit den Lehrpersonen seiner (Regel-)Klasse unterhielt E sich praktisch nicht bzw. tauschte ausschliesslich Begrüssungsfloskeln mit ihnen aus, sodass seine schulischen Leistungen in der ersten Klasse einzig von den Klassenassistenzen und der schulischen Heilpädagogin beurteilt werden konnten.

Von der geschilderten sozialen Isolation von E im Klassengefüge zeugen dabei – entgegen den Beschwerdeführenden – nicht nur die Berichte der verantwortlichen Schulpsychologin, sondern auch die in schriftlicher Form an die Akten gegebenen Wahrnehmungen der Klassenassistentinnen und -assistenten ihres Sohns sowie jene der für die Klasse zuständigen schulischen Heilpädagogin. Der Blick in diese Berichte macht zudem deutlich, dass sich E im letzten Jahr ohne die konstante Betreuung durch einen Erwachsenen einer Schulung weitestgehend verweigert hätte. So geht selbst aus den jüngsten Schilderungen der Klassenassistenzen vom April und Mai 2019 – als sich E längst hätte eingewöhnt haben müssen – noch hervor, dass er es an einzelnen Tagen wiederholt abgelehnt habe, ins Schulzimmer zu gehen und/oder gewisse Aufgaben zu erledigen (11. April 2019: "will nicht, liegt weiterhin am Boden"; 16. April 2019: "verweigert alles! – schreiben – Blatt ausfüllen – Kreis sitzen – spielen"; 6. Mai 2019: "mehrfach aufgefordert zum Arbeiten […] verweigert"; 7. Mai 2019: "muss raus getragen werden"; 9. Mai 2019: "muss E wegtragen"; 23. Mai 2019: "sitzt unter Tisch mit Pinsel […] macht nicht mit bei Aufgabe"), und sich stattdessen nach seinem Belieben ins Nebenzimmer begeben, sich auf bzw. unter den Tisch oder auf den Boden gesetzt und sich mit etwas anderem beschäftigt habe als vorgesehen. Am Unterricht der Grossklasse hat sich E nie beteiligt. Trotz Assistenz kam es zudem bis zuletzt immer wieder zu Lärmstörungen der anderen Schülerinnen und Schüler (11. April 2019: "mimt LP nach […] lautwerden mit Stimme wie LP"; 16. April 2019: "E ist wütend und schlägt mit Faust auf den Tisch"; 6. Mai 2019: "tönt viel - Aufforderung, leise/still sein → nein / mehrfach - mit Faust auf Tisch klopfen […] alles verweigert sitzt am Platz und tönt"; 9. Mai 2019: "tönt viel"; 23. Mai 2019: "macht Lärm mit Füssen, stört SuS […]").

5.6

Vor diesem Hintergrund ist nicht zu beanstanden, wenn die Beschwerdegegnerin – nach einem Vorgehen entsprechend den gesetzlichen Vorgaben (§ 38 Abs. 1 und § 39 VSG in Verbindung mit § 24 Abs. 1, § 25 Abs. 1 lit. a und Abs. 4 sowie § 26 Abs. 1 f. VSM) – zum Schluss gelangt, dass E in einer externen Sonderschule mit Kleinklassenunterricht besser aufgehoben wäre, kommen die Vorteile des (zunächst gewählten) ISR-Settings bei ihm doch gerade nicht zur Geltung: Weder vermochte er sich die leistungsstärkeren Mitschülerinnen und Mitschüler als positive Lernvorbilder zu nehmen und Lernstrategien von ihnen zu übernehmen noch sich innerhalb der Klassengemeinschaft soziale Fertigkeiten anzueignen. Stattdessen musste er in der Regelklasse isoliert durch die schulischen Assistentinnen und Assistenten im 1:1-Setting unterrichtet werden, sodass es nur bedingt in der Kleingruppe und in den Pausen zu vereinzelten sozialen Kontakten mit anderen Schülerinnen und Schülern kam. In einer Sonderschule könnte nun nicht nur – wie bisher schon – individuell auf seine Fähigkeiten und Bedürfnisse eingegangen werden, sondern die geringere Klassengrösse förderte auch die Kontaktaufnahme und die Zusammenarbeit mit anderen Kindern. Hinzu kommt, dass die Regelklasse und der dortige Unterricht entlastet würden.

Dies bedeutet jedoch nicht, dass sich auch die Anordnung der Einzelbeschulung von E rechtfertigen liesse. Bei der Umsetzung dieser (äusserst einschneidenden) Massnahme sieht sich der Sohn der Beschwerdeführenden nunmehr – bei unveränderter Vollbetreuung – ganz von den anderen Kindern abgesondert und der Möglichkeit beraubt, im Unterricht bzw. in den kleinen Pausen Kontakte zu diesen zu knüpfen und mit anderen Kindern Gruppenarbeiten zu erledigen, was – worin sich alle Beteiligten einig sind – für seine Entwicklung von besonderer Bedeutung wäre. In diesem Zusammenhang ist denn auch zu berücksichtigen, dass E in den letzten Wochen bzw. Monaten vor den Sommerferien erste Fortschritte in der Interaktion mit anderen Kindern gemacht zu haben scheint und sich offenbar zumindest einem Knaben in der Klasse angenähert hatte. Auch konnte er – wegen fehlender Ressourcen erst – im September 2019 eine Logopädietherapie mit dem Schwerpunkt "Förderung der verbalen Kommunikation" aufnehmen, bei welcher bereits vereinzelte Erfolge zu verzeichnen sind. Die (vorübergehende) Einzelbeschulung des Sohns der Beschwerdeführenden liesse sich insofern nur dann als rechtmässig einstufen, wenn der geordnete Schulbetrieb durch ihn erheblich gestört (gewesen) wäre. Ob dies der Fall ist bzw. war, erscheint zweifelhaft. Zwar steht ausser Frage, dass E den Unterricht der Regelklasse zeitweise störte und dadurch an einzelnen Tagen den Anspruch der anderen Schülerinnen und Schüler auf ausreichenden Grundschulunterricht beeinträchtigt haben mag; nachhaltige oder schwere Beeinträchtigungen des Unterrichts der Gesamtklasse sind allerdings nicht dokumentiert. Während des zweiten Schulhalbjahrs fanden jedenfalls bloss fünf Vorfälle Eingang in die Akten, bei denen E wegen Lärmstörungen hatte ermahnt werden müssen, wobei es in den dazugehörigen Schilderungen der Klassenassistenzen meist bloss unpräzis heisst, dass er "getönt" habe. Auch hat E seinem Förderplan zufolge das ihm für den Zeitraum vom 4. März bis zum 22. Mai 2019 gesteckte Förderziel "Er kann leise am Tisch sitzen und arbeiten" zumindest teilweise erreicht.

Erscheint damit aber bereits die Rechtmässigkeit der Anordnung der Einzelbeschulung von D als fraglich, ist sie im Fall des hier allein zur Beurteilung stehenden Entzugs der aufschiebenden Wirkung eines gegen den diesbezüglichen Entscheid erhobenen Rechtsmittels in jedem Fall zu verneinen. Mit Blick auf die erhöhten Anforderungen, welche an den Entzug der aufschiebenden Wirkung nach § 25 Abs. 3 VRG zu stellen sind (dazu 3), wäre vielmehr zu verlangen gewesen, dass der Bildungsauftrag der Schule gegenüber den Mitschülerinnen und Mitschülern von E durch die (vorübergehende) weitere Schulung des Knaben in der Regelklasse geradezu infrage gestellt gewesen wäre bzw. mit seiner (vollständigen) Separierung eine unmittelbare und schwere Bedrohung hochwertiger Güter der anderen Schülerinnen und Schüler abgewendet werden konnte, was sich aufgrund der Akten nicht sagen lässt. Wie die Beschwerdeführenden in diesem Zusammenhang zu Recht einwenden, sass E in der Regelklasse stets allein mit der jeweiligen Klassenassistentin bzw. dem jeweiligen Klassenassistenten in der hintersten Reihe des Schulzimmers und hatte jedenfalls während des Unterrichts keinen Kontakt zu den Lehrpersonen und seinen Mitschülerinnen und Mitschülern. Kam es dennoch zu Störungen des Unterrichts der Gesamtklasse, konnte die Assistenzperson jeweils sofort eingreifen und E zur Ruhe anhalten. Über das bei einer integrierten Sonderschulung in der Regelklasse übliche Mass hinausgehende oder anhaltende Störungen sind – wie gesagt – zumindest im letzten halben Jahr nur einige wenige aktenkundig. Dabei ist anzumerken, dass bei der integrierten Sonderschulung Unterrichtsstörungen in gewissem Rahmen – etwa wegen der häufigeren Klassenraumwechsel oder der Mitwirkung weiterer (Lehr-)Personen am Unterricht – zum Schulalltag gehören und sich kaum vermeiden lassen. Weder dieser Umstand noch personelle oder organisatorische Mankos befreien eine Schule indes davon, integrative Schulungsformen anzubieten.

5.7

Nach dem Gesagten erweist sich der Entzug der aufschiebenden Wirkung als unzulässig und ist die Beschwerde gutzuheissen. Der Beschluss des Bezirksrats G vom 3. Oktober 2019 und die Dispositiv-Ziffer 6 des Beschlusses der Schulpflege C vom 22. Juli 2019 sind aufzuheben, und es ist E zu gestatten, für die Dauer des Verfahrens seine frühere Klasse in der Schule F zu besuchen.

Dies erscheint schon deshalb als sachgerecht, weil sich (noch) nicht absehen lässt, wie lange das Rekursverfahren in der Hauptsache noch dauern wird, und eine Einzelbeschulung grundsätzlich in jedem Fall nicht für mehr als sechs Monate angeordnet werden sollte.

6.

6.1

Verfahren gemäss Art. 8 BehiG sind unentgeltlich (Art. 10 Abs. 1 BehiG). Dazu gehören explizit solche, in welchen eine Benachteiligung von Menschen, denen es eine voraussichtlich dauernde körperliche, geistige oder psychische Beeinträchtigung unter anderem erschwert, soziale Kontakte zu pflegen oder sich aus- und weiterzubilden, bei der Inanspruchnahme von Aus- und Weiterbildung zu prüfen ist (Art. 8 Abs. 2 in Verbindung mit Art. 2 Abs. 1 und Abs. 5 BehiG). Dies ist vorliegend der Fall. Die Kosten sind deshalb auf die Gerichtskasse zu nehmen. Dasselbe gilt für das vorinstanzliche Verfahren. Daran ändert nichts, dass sich die nicht anwaltlich vertretenen Beschwerdeführenden nicht ausdrücklich auf das Behindertengleichstellungsgesetz berufen haben (vgl. VGr, 7. Februar 2007, VB.2006.00450, E. 7).

6.2

Die Beschwerdeführenden ersuchen sodann um Zusprechung einer Parteientschädigung. Zwar gelten sie bei diesem Verfahrensausgang als obsiegend. Da sie im Verfahren vor Verwaltungsgericht jedoch ohne externe Vertretung aufgetreten sind und kein besonderer Aufwand für die Verfassung der Rechtsschrift bzw. die Abwicklung des Verfahrens ersichtlich ist, sind die Voraussetzungen von § 17 Abs. 2 lit. a und b VRG nicht erfüllt (vgl. Kaspar Plüss, Kommentar VRG, § 17 N. 39 ff.). Eine Entschädigung ist deshalb nicht zuzusprechen.

7.

Zur Rechtsmittelbelehrung des nachstehenden Dispositivs ist Folgendes zu erläutern: Die Beschwerde in öffentlich-rechtlichen Angelegenheiten ist gegen Entscheide über das Ergebnis von Prüfungen und anderen Fähigkeitsausweisen, namentlich auf dem Gebiet der Schule, ausgeschlossen (Art. 83 lit. t BGG). Nicht von Art. 83 lit. t BGG erfasst werden demgegenüber Streitigkeiten aus dem Bereich von Ausbildung und Schule, die in keinem unmittelbaren Zusammenhang mit einer Fähigkeitsbewertung stehen. Davon ist vorliegend auszugehen, weshalb den Parteien die Beschwerde in öffentlich-rechtlichen Angelegenheiten gemäss Art. 82 ff. BGG offensteht.

Weil der Beschluss der Vorinstanz einen Zwischenentscheid darstellt, ist der vorliegende Beschwerdeentscheid seinerseits ein Zwischenentscheid im Sinn von Art. 93 BGG (vgl. VGr, 23. Mai 2018, VB.2018.00295, E. 5 mit Hinweisen); er lässt sich also bloss weiterziehen, wenn er einen nicht wiedergutzumachenden Nachteil bewirken kann (lit. a) oder die Gutheissung der Beschwerde sofort einen Endentscheid herbeiführen und damit einen bedeutenden Aufwand an Zeit oder Kosten für ein weitläufiges Beweisverfahren ersparen würde (lit. b).