GE.2019.0116

CDAP - GE.2019.0116 - 2020-02-14 - A.________/Commission de recours de la Haute école pédagogique, HAUTE ECOLE PEDAGOGIQUE (HEP)

14 février 2020Français71 min

remplacements auprès du Département B.________ de ******** et canton de ********

Source vd.ch

Faits

Vu les faits suivants:

A.________ (ci-après aussi: le recourant) est

titulaire d'un Baccalauréat universitaire en histoire économique et sociale

délivré par l'Université de ******** en septembre 2008 ainsi que d'une Maîtrise

universitaire en Histoire économique internationale, orientation Géographie,

délivrée par la même université en février 2012.

De 2010 à 2018, il a effectué des

remplacements auprès du Département B.________ de ******** et canton de ********

(ci-après: B.________).

Le recourant est immatriculé depuis 2016 à la Haute

école pédagogique du canton de Vaud (ci-après: la HEP).

Il a obtenu en juin 2018 auprès de la HEP

un Diplôme d'enseignement pour les écoles de maturité – Master of Advanced

Studies HEP Vaud en enseignement pour le degré secondaire II dans la discipline

"histoire".

Le recourant suit également à la HEP depuis

l'automne 2017 la formation menant au Master of Arts ou Master of Science en

enseignement pour le degré secondaire I – Diplôme d’enseignement pour le degré

secondaire I dans la discipline "histoire".

Le 18 octobre 2017, la HEP a informé

le recourant que le module *******, intitulé "stage de formation

pratique (automne)" était considéré comme acquis.

L'obtention des titres précités requiert

notamment la certification de divers modules, dont le module ******* intitulé

"didactique de l'histoire au secondaire I". D'après le

descriptif de ce module (cf. pièce 4 fournie par le Comité de direction de la

HEP dans ses déterminations du 21 novembre 2018 auprès de l'autorité intimée,

qu'il qualifie de "Conditions cadres – ******* – Didactique de

l'histoire II"), celui-ci est consacré à l'analyse des pratiques

enseignantes spécifiques au secondaire I. Trois compétences sont travaillées:

la compétence 4: "Concevoir et animer des situations d'enseignement et

d'apprentissage en fonction des élèves et du plan d'études"; la

compétence 5: "Evaluer la progression des apprentissages et le degré

d'acquisition des connaissances et des compétences des élèves"; la

compétence 8: "Intégrer les technologies de l'information et de la

communication aux fins de préparation et de pilotage d'activités d'enseignement

et d'apprentissage, de gestion de l'enseignement et de développement

professionnel" (cf. pièce précitée p. 1). Différents niveaux

de maîtrise seront évalués (cf. pièce précitée p. 1). S'agissant des

thèmes et activités-clés, "Le séminaire permet de construire des

évaluations, de les comparer et les analyser, tout en les intégrant dans des

séquences didactiques et une programmation annuelle. Il développe les

compétences du praticien réflexif et favorise le regard critique sur l'enseignement

de l'histoire en général. Le séminaire vise à concevoir l'enseignement de

l'histoire au secondaire I dans une perspective de progression des

apprentissages" (cf. pièce précitée p. 1). Le module est

certifié par un dossier de 20'000 signes, espaces non compris minimum, sur la

conception, la mise en œuvre et l'analyse a posteriori d'une évaluation

significative (soit d'un test soumis à des élèves) en histoire. Le dossier doit

être remis sous forme électronique à une date fixe, à l'exception des trois

travaux d'élèves qui sont remis sous forme de photocopies dans le casier du

titulaire du groupe. Dans le cadre du module, deux ateliers sont organisés en

lien avec le dossier de certification. Durant ces ateliers, les formateurs sont

à disposition pour répondre aux diverses questions des étudiants et favoriser

la réalisation des tâches demandées (cf. pièce précitée p. 1).

Le document intitulé "Certification

du module ******* – évaluation 2018" ou "grille de certification"

(document intitulé ci-après: la grille de certification, et se fondant sur la

Directive 05_05 portant sur les évaluations certificatives du Comité de

direction de la HEP du 23 août 2010, version du 1er août 2017, art.

9 al. 1 let. e; ci-après: la directive 05_05) se présente par ailleurs de la

manière suivante:

Le module ******* se réalise dans le

cadre d'un stage en école secondaire, lequel a été suivi par le recourant sous

la direction de sa praticienne formatrice, enseignante à l'établissement de ********,

et pour lequel il a obtenu la note B.

Par décision du 11 juillet 2018, le Comité de

direction de la HEP (ci-après également: le Comité de direction) a signifié à A.________,

qui s'était présenté à la session d'examens de juin 2018, qu'il avait échoué à

la certification du module *******. La décision était accompagnée de plusieurs

annexes, soit d'un relevé de notes, d'un document intitulé "Echec à la

certification (note F ou échec)" du 27 juin 2018, comprenant les motifs de

l'échec du recourant, ainsi que d'une grille de certification comprenant les

points attribués au recourant aux différents éléments de son dossier

certificatif, soit un total de 34 points sur 100. Le jury était composé de C.________

et de D.________, qui indiquaient ce qui suit comme "motifs d'échec":

"L'évaluation

proposée ne comporte pas de véritable tâche complexe correspondant à un Travail

significatif (TS). Les éléments qui correspondraient à un TS sont peu mis en

évidence.

Nous ne disposons pas d'une grille d'évaluation du TS.

A.________ ne propose pas d'analyse de trois travaux

d'élèves.

Il n'y a pas de réelles typologie des erreurs/réussites

des élèves.

Les propositions de

remédiations ne se centrent pas réellement sur les difficultés rencontrées par

les élèves et les apprentissages à réaliser par ces derniers".

La décision précitée du 11 juillet

2018 n'ayant pas fait l'objet d'un recours, elle est entrée en force.

A la suite de son échec, entre le 11

juillet 2018 et le 20 août 2018, le recourant a échangé des messages électroniques

avec son professeur formateur à la HEP relatifs aux modalités de rattrapage.

Le 28 août 2018, le recourant a déposé, pour la

seconde fois, un travail de certification pour le module ******* à la session

d'examens d'août-septembre 2018. La table des matières de ce travail se

présentait de la manière suivante: 1. Conception générale de l'évaluation; 2. Objectifs

et critères d'évaluation; 3. Analyse des résultats; 4. Typologie

erreur/réussite; 5. Remédiation; 6. Bibliographie; 7. Annexes.

Par décision du 19 septembre 2018, le

Comité de direction a signifié au recourant son échec définitif au module *******

ainsi que, de ce fait, son échec définitif à sa formation menant au Master of

Arts ou Master of Science en enseignement pour le degré secondaire I – Diplôme

d’enseignement pour le degré secondaire I dans la discipline

"histoire". La décision était accompagnée de plusieurs annexes, soit d'un

relevé de notes, d'un document intitulé "Echec à la certification (note F

ou échec)" du 11 septembre 2018, comprenant les motifs de l'échec du

recourant, ainsi que d'une grille de certification comprenant les points

attribués au recourant aux différents éléments de son dossier certificatif,

soit un total de 43 points sur 100. Le jury était composé de C.________ et de E.________,

qui indiquaient ce qui suit comme "motifs d'échec":

"L'évaluation ne comporte pas plus de tâche

complexe correspondant à un Test significatif (TS) que précédemment. Les

éléments mis en évidence comme correspondant à un TS ne s'appuient pas sur des

éléments pertinents d'analyse (niveaux taxinomiques, opérations mentales

concrètes à réaliser par les élèves, par exemple).

Un corrigé du TS est fourni et non une évaluation de

celui-ci notamment concernant les distinctions TA (test assimilé)/TS.

L'analyse de trois travaux d'élèves est présente, mais

est très superficielle et lacunaire au même titre que l'analyse globale.

L'identification des typologies d'erreurs est remplie de

confusion. Ainsi, pour la première typologie d'erreur se rapportant à la

première question du test, A.________ indique qu'il s'agit d'un problème de

lecture de consigne. Dans la suite, c'est la démarche travaillée en classe qui

n'est pas utilisée correctement par l'élève. A.________ n'est pas en mesure

d'identifier ensuite de quelle manière procéder dans la remédiation pour faire

en sorte que les élèves ne se "contentent" pas de décrire ce qu'ils

observent.

Dès lors, les propositions de remédiation ne sont pas

centrées réellement sur les difficultés rencontrées par les élèves et les

apprentissages à réaliser par ces derniers.

L'évaluation n'est

pas critériée au sens du travail réalisé au semestre de printemps et du travail

attendu pour la certification".

Les 43 points ont été attribués au

recourant de la manière suivante:

Par acte du 1er octobre 2018, A.________

a formé recours contre la décision précitée auprès de la Commission de recours

de la HEP (ci-après aussi: la Commission), concluant à l'annulation de la

décision entreprise et, principalement à ce que la note E soit octroyée à

l'examen du mois d'août 2018 du module ******* et à ce que le Master en

enseignement du secondaire I lui soit délivré, subsidiairement au renvoi de la

cause au Comité de direction pour nouvelle décision dans le sens des

considérants et plus subsidiairement encore à ce qu'une nouvelle tentative à

l'examen du module ******* lui soit octroyée. Il a en particulier fait valoir que

son travail correspondait aux consignes et critères d'évaluation du module en

question et qu'il méritait, à tout le moins, la note E; que l'attribution de la

note F consacrait ainsi une appréciation manifestement inexacte et incomplète

des faits (qualité de l'examen) et violait par conséquent le droit, au vu du non-respect

des consignes et critères d'évaluation. Il s'est en outre prévalu du fait que la

décision attaquée violait également le droit dès lors que sa deuxième tentative

ne pouvait se solder que par un échec, n'ayant pu refaire qu'une portion du

test concerné et non son intégralité, ce d'autant plus que cet échec injustifié

avait entraîné son échec définitif au Master I, malgré ses excellents résultats

dans les autres matières et à son Master II. Le recourant a produit différents

documents à l'appui de son recours.

Le 21 novembre 2018, le Comité de

direction a conclu au rejet du recours et à la confirmation de la décision

attaquée.

Les 7 décembre 2018 et 7 janvier 2019,

le recourant a déposé des déterminations complémentaires et maintenu ses

conclusions.

Le 15 janvier 2019, le Comité de

direction a confirmé ses conclusions.

Par décision du 5 avril 2019, la Commission de

recours de la HEP a rejeté le recours de A.________ et confirmé la décision du

Comité de direction du 19 septembre 2018. Elle a en substance retenu que si le

recourant entendait contester son premier échec à la certification du module *******,

il lui appartenait de le contester en temps utile. Les griefs du recourant en

lien avec le fait que son test significatif avait été conçu avec sa praticienne

formatrice, et que, selon deux enseignants d'un cycle d'orientation ********,

il constituait bien un test significatif ainsi que ses griefs relatifs aux

modalités de l'examen concerné ne résistaient pas à l'examen. Quant au fond, aucun

élément dans l'appréciation du jury n'incitait à penser que le résultat de l'examen

du recourant procéderait d'une violation de la loi ou serait due à un abus du

pouvoir d'appréciation.

Par acte du 22 mai 2019, A.________ a interjeté

recours auprès de la Cour de droit administratif et public du Tribunal cantonal

(CDAP) contre la décision de la Commission de recours de la HEP du 5 avril

2019, concluant à l'annulation de la décision entreprise et, principalement à

ce que la note E soit octroyée à l'examen du mois d'août 2018 du module *******

et à ce que le Master en enseignement du secondaire I lui soit délivré,

subsidiairement à ce qu'une nouvelle tentative à l'examen du module ******* lui

soit octroyée. Le recourant a essentiellement repris les griefs déjà invoqués à

l'appui de son recours auprès de la Commission.

Le 17 juin 2019, la Commission de

recours de la HEP a conclu au rejet du recours.

Le 2 juillet 2019, le Comité de

direction a implicitement conclu au rejet du recours.

Le 3 juillet 2019, le recourant a

maintenu ses conclusions.

Dans la mesure utile, les arguments

des parties seront repris par la suite.

Le Tribunal a statué par voie de circulation.

Considérants

1.

Ni la loi vaudoise du 12 décembre 2007 sur la Haute

école pédagogique (LHEP; BLV 419.11) ni son règlement d'application du 3 juin

2009.

(RLHEP; BLV 419.11.1) ne prévoient expressément de voie de recours contre

les décisions de la Commission de recours de la HEP en matière d'examens. Ce

recours relève donc de la compétence de la cour de céans conformément à la

clause générale de compétence prévue à l'art. 92 al. 1 de la loi vaudoise du 28

octobre 2008 sur la procédure administrative (LPA-VD; BLV 173.36).

2.

Le recourant semble remettre en cause la qualité de

l'enseignement de son professeur formateur dont il indique qu'il a cessé

d'enseigner le module *******. Il requiert dès lors production de la part du

Comité de direction de différents documents en lien avec ces éléments.

L'autorité peut mettre un terme à

l'instruction lorsque les preuves administrées lui ont permis de forger sa

conviction et que, procédant d'une manière non arbitraire à une appréciation

anticipée des preuves qui lui sont encore proposées, elle a acquis la certitude

qu'elles ne pourraient l'amener à modifier son opinion (cf. ATF 144 II 427

consid. 3.1.3; 141 I 60 consid. 3.3; 140 I 285 consid. 6.3.1;

cf. aussi Tribunal fédéral [TF]4A_42/2017 du 29 janvier 2018 consid. 3.2;

6B_404/2017 du 20 décembre 2017 consid. 1.1;2C_1172/2016 du 26 juillet

2017.

consid. 2.1). Vu les pièces du dossier, les mesures d'instruction

requises n'apparaissent ni nécessaires ni utiles à l'établissement des faits

pertinents pour l'issue du présent litige; elles ne pourraient amener la cour

de céans à modifier son opinion. L'on peut d'ailleurs relever que le recourant

admet lui-même avoir été le seul étudiant sur une dizaine d'élèves à avoir dû

repasser l'examen en cause dispensé par le professeur dont il paraît remettre

en cause la qualité de l'enseignement. De plus, il ne lui revient de toute

manière pas de connaître les raisons pour lesquelles le professeur en question aurait

cessé d'enseigner le module *******.

3.

Dans son recours du 1er octobre 2018 auprès

de la Commission de recours de la HEP contre la décision du Comité de direction

du 19 septembre 2018, écriture à laquelle se réfère le recourant dans son

recours interjeté devant le Tribunal de céans, il invoque différents griefs à

l'encontre de la décision rendue par le Comité de direction le 11 juillet 2018,

relative à son premier échec à la certification du module *******.

a) En procédure juridictionnelle

administrative, ne peuvent être examinés et jugés, en principe, que les

rapports juridiques à propos desquels l'autorité administrative compétente

s'est prononcée préalablement, d'une manière qui la lie sous la forme d'une

décision. Dans cette mesure, la décision détermine l'objet de la contestation

qui peut être déféré en justice par la voie d'un recours (cf. ATF 144 II 359

consid. 4.3; 134 V 418 consid. 5.2.1; 131 V 164 consid. 2.1). Le juge

n'entre donc pas en matière, sauf exception, sur des conclusions qui vont au-delà

de l'objet de la contestation (cf. ATF 144 II 359 consid. 4.3; 134 V 418

consid. 5.2.1; arrêt TF 2C_53/2017 du 21 juillet 2017 consid. 5.1).

L'objet du litige dans la procédure de recours est le rapport juridique réglé

dans la décision attaquée, dans la mesure où - d'après les conclusions du

recours - il est remis en question par la partie recourante (cf. ATF 144 II 359

consid. 4.3; voir aussi arrêts TF 2C_470/2017 du 6 mars 2018 consid. 3.1;

2C_53/2017 du 21 juillet 2017 consid. 5.1;2C_929/2014 du 10 août 2015 consid.

2.1). L'objet de la contestation ("Anfechtungsgegenstand") et

l'objet du litige ("Streitgegenstand") sont identiques lorsque

la décision administrative est attaquée dans son ensemble. En revanche, les

rapports juridiques non litigieux sont certes compris dans l'objet de la

contestation, mais non pas dans l'objet du litige (cf. ATF 144 II 359

consid. 4.3; 125 V 413 consid. 1b; arrêt TF 2C_53/2017 du 21 juillet 2017

consid. 5.1). L'objet du litige peut donc être réduit par rapport à l'objet de

la contestation. Il ne peut en revanche s'étendre au-delà de celui-ci

(cf. ATF 144 II 359 consid. 4.3; 136 II 457 consid. 4.2, 165 consid.

5).

Le Tribunal cantonal ne peut donc pas

se prononcer en dehors de l'objet de la contestation et il n'a pas à traiter

les conclusions qui sortent du cadre fixé par la décision attaquée,

conformément à la règle exprimée à l'art. 79 al. 2 LPA-VD (par renvoi de

l'art. 99 LPA-VD).

b) Le litige porte en l'occurrence sur

la décision de la Commission de recours de la HEP du 5 avril 2019 confirmant la

décision du Comité de direction du 19 septembre 2018 d'échec définitif du

recourant au module ******* ainsi que, de ce fait, de son échec définitif à la

formation menant au Master of Arts ou Master of Science en enseignement pour le

degré secondaire I – Diplôme d’enseignement pour le degré secondaire I dans la

discipline "histoire". Le présent recours porte donc uniquement sur

la deuxième procédure de certification à laquelle s'est soumis le recourant en

août-septembre 2018. Les griefs de celui-ci à l'encontre de la première

procédure de certification ayant donné lieu à la décision d'échec du 11 juillet

2018, que le recourant n'a pas contestée et qui est donc entrée en force, sont

par conséquent irrecevables.

4.

a) Conformément aux art. 29 al. 2 de la

Constitution fédérale du 18 avril 1999 (Cst.; RS 101) et 33 al. 1 LPA-VD, les

parties ont le droit d'être entendues. La jurisprudence a déduit du droit

d'être entendu notamment le devoir pour l'autorité de motiver sa décision, afin

que le justiciable puisse la comprendre, la contester utilement s'il y a lieu

et exercer son droit de recours à bon escient et l'autorité de recours exercer

son contrôle. Pour répondre à ces exigences, l'autorité

doit mentionner, au moins brièvement, les motifs qui l'ont guidée et sur

lesquels elle a fondé sa décision, de manière à ce que l'intéressé puisse se

rendre compte de la portée de celle-ci et l'attaquer en connaissance de cause

(ATF 141 V 557 consid. 3.2.1; 129 I 232 consid. 3.2; cf. aussi arrêts TF 5A_535/2019

du 25 juillet 2019 consid. 3.3.1;2C_1004/2018 du 11 juin 2019

consid. 5.1). L'autorité n'a toutefois pas l'obligation d'exposer et de

discuter tous les faits, moyens de preuve et griefs invoqués par les parties,

mais peut au contraire se limiter à l'examen des questions décisives pour

l'issue du litige (ATF 141 V 557 consid. 3.2.1; 134 I 83 consid. 4.1,

et les arrêts cités; cf. aussi arrêt TF 5A_535/2019 du 25 juillet 2019

consid. 3.3.1). Dès lors que l'on peut discerner les motifs qui ont guidé

la décision de l'autorité, le droit à une décision motivée est respecté même si

la motivation présentée est erronée. La motivation peut d'ailleurs être

implicite et résulter des différents considérants de la décision (arrêt TF

5A_535/2019 du 25 juillet 2019 consid. 3.3.1). En revanche, une autorité

se rend coupable d'un déni de justice formel prohibé par l'art.

29.

al. 2 Cst. si elle omet de se prononcer sur des griefs qui présentent

une certaine pertinence ou de prendre en considération des allégués et

arguments importants pour la décision à rendre (ATF 141 V 557 consid. 3.2.1, et

les arrêts cités).

Conformément à ces principes, lorsque

la décision porte sur le résultat d'un examen, l'autorité satisfait aux

exigences de motivation au sens de l'art. 29 Cst. si elle indique au candidat,

de façon même succincte, les défauts qui entachent ses réponses et les

solutions correctes qui étaient attendues de lui (cf. arrêts TF 2D_10/2019 du 6

août 2019 consid. 4.2, et les réf. cit.;2P.23/2004 du 13 août 2004

consid. 2.2, et les réf. cit.). La jurisprudence réserve l'hypothèse dans

laquelle un règlement de formation prévoit des règles spécifiques qui imposent,

le cas échéant, des conditions formelles supplémentaires par rapport à celles

exigées par l'art. 29 al. 2 Cst. (TF 2D_54/2014 du 23 janvier 2015 consid.

5.5).

Selon l'art. 9 de la directive 05_05

précitée, l'équipe de formateurs en charge du module ou du programme postgrade,

sous la conduite du responsable de module ou du programme postgrade, établit

l'évaluation certificative par module, sur la base d'une référence critériée

(let. a); en cas d'échec, adresse au Comité de direction, au plus tard le

mercredi qui suit la fin de la session d'examen, un bref rapport (sur formule

ad hoc disponible dans les documents officiels sur l'extranet) expliquant les

motifs de l'échec, obligatoirement accompagné d'un document établi par le jury

qui qualifie, de manière synthétique, la prestation de l'étudiant en regard de

chacun des critères fixés (let. e).

b) Reprenant la jurisprudence du

Tribunal administratif fédéral (TAF B-7504/2007 du 9 mars 2009 consid. 6 et les

références citées), la cour de céans a déjà eu l’occasion de relever que le

déroulement de l’examen et son appréciation doivent pouvoir être reconstitués

afin que l’instance de recours soit en mesure de vérifier si la motivation de

l'examinateur portant sur des notes insuffisantes est soutenable et si les

griefs avancés par le recourant se révèlent pertinents (arrêts CDAP

GE.2018.0179 du 28 juin 2019 consid. 4b; GE.2017.0163 du 15 décembre 2017

consid. 3b; GE.2013.0037 du 6 novembre 2013 consid. 3a). Les experts dont

la notation est contestée prennent position dans le cadre de la réponse de la

première instance, examinent une nouvelle fois leur évaluation et indiquent si

et pour quelles raisons ils considèrent qu’une correction est justifiée ou non.

L’autorité de recours inférieure n’a pas à étudier chaque grief, de même

qu’elle n’a pas à examiner en détail l’évaluation de la première instance sous

l’angle de son opportunité. Elle doit uniquement se convaincre que les

corrections n’apparaissent pas insoutenables et qu’elles sont concluantes. Dès

lors qu’il n’appartient pas à l’autorité de recours et à l’autorité inférieure

de recours de répéter en quelque sorte l’examen, il convient de poser certaines

exigences quant à la preuve de la prétendue inopportunité; les griefs doivent

en particulier être soutenus par des arguments objectifs et des moyens de

preuve (TAF B-3542/2010 du 14 octobre 2010 consid. 2 et les réf. citées; arrêts

CDAP GE.2018.0179 du 28 juin 2019 consid. 4b; GE.2017.0163 du 15 décembre

2017.

consid. 3b, et les réf. cit.). Partant, pour autant qu’il

n’existe pas de doutes apparemment fondés sur l’impartialité des personnes

appelées à évaluer les épreuves, l’autorité de recours n’annulera la décision

attaquée que si elle apparaît insoutenable ou manifestement injuste, soit que

les examinateurs ou les experts ont émis des exigences excessives, soit que,

sans émettre de telles exigences, ils ont manifestement sous-estimé le travail

du candidat (ATF 131 I 467 consid. 3.1 p. 473; arrêts CDAP GE.2018.0224 du 3 juin 2019 consid. 5a/bb; GE.2017.0163

du 15 décembre 2017 consid. 3b; GE.2011.0021 du 2 août 2011 consid. 2).

La cour de céans s'impose ainsi une

certaine retenue lorsqu'elle est appelée à connaître des griefs relatifs à

l'appréciation de prestations fournies par un candidat lors d'épreuves

d'examens scolaires, universitaires ou professionnels. En effet, déterminer la

capacité d'une personne à obtenir un grade ou à exercer une profession suppose

des connaissances techniques, propres aux matières examinées, que les

examinateurs sont en principe à même d'apprécier (arrêts CDAP GE.2018.0179 du

28.

juin 2019 consid. 4b; GE.2018.0224 du 3 juin 2019 consid. 5a/bb;

GE.2017.0163 du 15 décembre 2017 consid. 3b). De plus, de par leur nature,

les décisions en matière d'examens ne se prêtent pas bien à un contrôle

judiciaire étant donné que l'autorité de recours ne connaît pas tous les

facteurs d'évaluation et n'est, en règle générale, pas à même de juger de la

qualité, ni de l'ensemble des épreuves du recourant ni de celles des autres

candidats. Un libre examen pourrait ainsi engendrer des inégalités de

traitement (TAF B-3542/2010 du 14 octobre 2010 consid. 2; arrêts CDAP

GE.2018.0179 du 28 juin 2019 consid. 4b; GE.2017.0163 du 15 décembre 2017

consid. 3b; GE.2010.0200 du 8 avril 2011 consid. 2).

Le contrôle judiciaire se limite dès

lors à vérifier que les examinateurs n'ont pas excédé ou abusé de leur pouvoir

d'appréciation, soit à s'assurer qu'ils ne se sont pas basés sur des

considérations hors de propos ou de toute autre façon manifestement

insoutenables. Cette réserve s’impose au tribunal quel que soit l’objet de

l’examen et, en particulier, également si l’épreuve porte sur des questions

juridiques. Ainsi, en d’autres termes, le choix et la formulation des

questions, le déroulement de l'examen et surtout l'appréciation des

connaissances scientifiques d'un étudiant ou d’un candidat relèvent avant tout

des examinateurs, à moins cependant que les critères d'appréciation retenus par

ceux-ci s'avèrent inexacts, insoutenables ou à tout le moins fortement

critiquables, auquel cas l'autorité de recours doit pouvoir les rectifier et

fixer librement une nouvelle note, comme l'a retenu la Cour plénière du

Tribunal cantonal en admettant le recours en réforme d'un avocat-stagiaire contre

son échec aux examens du barreau (arrêt non publié du 7 mars 2000, cité dans

l'arrêt GE.2000.0135; de même dans l'arrêt GE.2011.0003 du 9 juin 2011;

GE.2018.0179 du 28 juin 2019 consid. 4b; GE.2017.0163 du 15 décembre 2017

consid. 3b).

La retenue dans le pouvoir d'examen

n'est admissible qu'à l'égard de l'évaluation proprement dite des prestations

des candidats. En revanche, dans la mesure où le recourant conteste

l'interprétation et l'application de prescriptions légales ou s'il se plaint de

vices de procédure, l'autorité de recours doit examiner les griefs soulevés

avec une pleine cognition, sous peine de déni de justice formel. Selon le

Tribunal fédéral, les questions de procédure se rapportent à tous les griefs

qui concernent la façon dont l'examen ou son évaluation se sont déroulés (ATF

106.

Ia 1 consid. 3c; arrêts CDAP GE.2018.0179 du 28 juin 2019 consid. 4b;

GE.2018.0224 du 3 juin 2019 consid. 5a/bb; GE.2017.0163 du 15 décembre

2017.

consid. 3b).

5.

Dans un premier grief, le recourant se plaint d'une

violation de son droit d'être entendu, faisant valoir que la Commission de

recours de la HEP aurait omis de traiter l'un des aspects de son argumentation.

a) Le recourant relève en l'occurrence

que l'un des reproches qui lui a été fait est que son évaluation "n'est

pas critériée au sens du travail réalisé au semestre de printemps et du travail

attendu pour la certification". Or, il indique avoir allégué, preuves

à l'appui, dans ses écritures auprès de la Commission que son évaluation était

critériée et qu'elle reprenait les critères enseignés lors du cours. Il fait

valoir que, bien qu'elle ait relevé le fait qu'il se soit prévalu de ce moyen,

la Commission de recours de la HEP n'aurait pas traité cet argument en

soutenant qu'il se contentait d'opposer sa propre appréciation de l'examen à

celle du jury. Il estime que si elle avait dûment analysé ce grief, elle aurait

dû réformer la décision du Comité de direction de la HEP dans le sens de ses

conclusions.

b) La décision attaquée précise, en

lien avec le grief du recourant selon lequel, contrairement à ce qui lui avait

été reproché, son évaluation serait critériée, ce qui suit:

"Sur le fond, l'autorité intimée a exposé en

quoi le travail du recourant ne répondait pas aux exigences attendues.

Le recourant

conteste notamment l'appréciation du jury. (...)

La HEP a donné des

explications sur les notions et concepts techniques abordés dans ce module et

qui devaient être intégrés tout au long de la démarche du travail demandé, ce

que le recourant a insuffisamment fait. Il y a lieu à cet égard de se référer

aux développements convaincants que l'autorité intimée a faits dans sa réponse

au recours du 21 novembre 2018. Le recourant ne fait qu'opposer sa propre

appréciation à celle du jury, sans toutefois apporter au-delà de sa contestation

des éléments qui seraient de nature à mettre en cause le résultat de l'examen

incriminé".

C'est à tort que le recourant se

prévaut d'une violation de son droit d'être entendu. Se référant en particulier

à la réponse du Comité de direction du 21 novembre 2018 (cf. ch. 2.11.2

p. 8/9), qui a donné des explications détaillées sur le point de savoir

pourquoi il avait été considéré que l'évaluation du recourant n'était pas

critériée, l'autorité intimée a indiqué de manière compréhensible les raisons notamment

pour lesquelles l'évaluation du recourant ne pouvait selon elle être considérée

comme critériée "au sens du travail réalisé au semestre de printemps et

du travail attendu pour la certification". L'on peut ainsi discerner

les motifs qui ont guidé la décision de la Commission sur ce point.

Le grief du recourant est en

conséquence mal fondé.

6.

Il incombe au Comité de direction de la HEP

d’adopter les règlements d’études (art. 8 al. 3 et 23 lit. f LHEP), lesquels

fixent les objectifs et le déroulement des formations, ainsi que les modalités

d’évaluation (art. 8 al. 4 LHEP). Le Comité de direction de la HEP est

également compétent pour adopter les plans d'études (art. 23 let. g LHEP). Les

différentes formations dispensées par la HEP font donc l’objet de règlements

d’études (adoptés par le comité précité et approuvés par le Département de la

formation, de la jeunesse et de la culture). En l’espèce, la formation suivie

par le recourant est régie par le Règlement des études menant au Master of Arts

ou Master of Science en enseignement pour le degré secondaire I et au Diplôme

d'enseignement pour le degré secondaire I (RMS1) du 28 juin 2010, état au 13

juin 2017, ainsi que par la directive 05_05, qui porte sur les évaluations

certificatives.

Les études comprennent les éléments de

formation suivants: les modules, obligatoires ou à choix, composés de cours et

de séminaires (art. 10 let. a RMS1); les stages et d'autres activités de

formation pratique, dont les modules d'intégration (let. b); le mémoire

professionnel de Master (let. c). La formation comprend deux stages annuels

sous forme d'un enseignement à temps partiel, encadrés par des praticiens

formateurs (art. 15 al. 1 RMS1); selon les besoins de l'emploi et le plan de

formation de l'étudiant, le stage peut être accompli dans des classes tenues

par des praticiens formateurs ou dans d'autres classes en remplacement d'un

enseignant (al. 3); dans ce dernier cas, l'étudiant devient enseignant

stagiaire, sous la supervision d'un ou de plusieurs praticiens formateurs, pour

la part d'enseignement qu'il dispense (al. 4).

S'agissant du contrôle des

connaissances et des compétences acquises, les prestations de l'étudiant font

l'objet de deux types d'évaluation: l'évaluation formative et l'évaluation

certificative (art. 18 al. 1 let. a et b RMS1); l'évaluation certificative en

particulier se réfère aux objectifs de formation requis par le plan d'études;

elle se base sur des critères préalablement communiqués aux étudiants et leur

permet d'obtenir des crédits ECTS (European Credit Transfer and Accumulation

System) (al. 3); l'évaluation certificative respecte les principes de

proportionnalité, d'égalité de traitement et de transparence (al. 4). L'évaluation

formative relève de la responsabilité de chaque enseignant pour les éléments de

formation qui lui sont confiés (art. 21 al. 1 RMS1). L'évaluation certificative

relève de la responsabilité: pour un module ou un groupe de modules, d'un jury,

composé d'au moins deux membres désignés par l'unité d'enseignement et de

recherche en charge du module ou du groupe de modules, pour un stage, d'un jury

composé des praticiens formateurs responsables du stage et de membres du corps

enseignant de la HEP et pour le mémoire professionnel de Master, du jury de

mémoire (art. 21 al. 2 let. a, b et c RMS1). Le Comité de direction communique à

l'étudiant les notes obtenues par une décision (art. 21 al. 3 RMS1). Lorsque la

note attribuée est comprise entre A (excellent niveau de maîtrise) et E (niveau

de maîtrise passable), l'élément de formation est réussi; les crédits d'études

ECTS correspondants sont attribués (art. 20 let. a et e ainsi que 23 RMS1). Lorsque

la note F (niveau de maîtrise insuffisant) est attribuée, l'élément de

formation est échoué; l'étudiant doit se présenter à une seconde évaluation (art.

20.

let. f et 24 al. 1 RMS1); la seconde évaluation doit avoir lieu au plus

tard lors de la troisième session d'examens qui suit la fin de l'élément de

formation concerné (art. 24 al. 2 RMS1); un second échec implique l'échec

définitif des études, sauf s'il concerne un module à choix (art. 24 al. 3, 1ère

phr., RMS1).

Selon l'art. 2 al. 1 de la directive

05_05, dès le début des cours, chaque formateur responsable de module est

chargé de communiquer par écrit à tous les étudiants concernés les formes et

modalités de l'évaluation certificative; celles-ci doivent au moins comprendre:

la forme retenue, en règle générale unique: examen oral ou écrit, travail écrit

personnel ou de groupe, présentation orale, etc. (let. a), les consignes du

travail à fournir durant le semestre ou les modalités générales en cas d'examen

(let. b), les critères de l'évaluation, en lien avec les objectifs de formation

annoncés (let. c) et le cas échéant, les délais (let. e).

7.

Le recourant conteste le reproche qui lui a été

fait selon lequel son évaluation, qui comprenait trois parties, ne comportait

pas (assez) de tâche complexe.

a) Le document sur les

conditions-cadres relatives au module en cause (p. 3; cf. pièce 4 produite par

le Comité de direction dans le cadre du recours interjeté par le recourant

auprès de la Commission de recours) précise notamment ce qui suit:

"Consigne

Votre tâche consiste

à concevoir, réaliser et analyser une évaluation significative conforme au Plan

d'étude vaudois et au cadre général de l'évaluation.

1.1

Conception générale de votre évaluation

Concernant

la conception de votre évaluation, votre dossier final comprendra:

une présentation du dispositif d'enseignement à

l'origine de ce qui a donné lieu à votre évaluation en histoire;

La démonstration de l'adéquation de votre

évaluation significative au Plan d'étude vaudois et au Cadre général de

l'évaluation.

L'explication de la finalité épistémologique,

didactique, historienne et citoyenne de votre évaluation significative;

Les objectifs du travail significatif communiqué aux

élèves".

La grille de certification indique en

particulier ce qui suit au sujet de la cohérence de la démarche proposée (35%):

"- L'analyse didactique de votre évaluation

significative justifie clairement la structure et la progression de votre

évaluation ainsi que son lien au PEV [ndlr.: Plan d'étude vaudois]-PER

[ndlr.: Plan d'étude romand] et au CGE [ndlr.: Cadre général d'évaluation, Procédures et dispositions légales

et réglementaires en relation avec l'évaluation du travail

des élèves, 4ème édition 2017]

(...)

- Les objectifs

proposés aux élèves correspondent au PEV-PER, au CGE et à ce qui leur est

demandé lors de l'évaluation".

La grille de certification précise

également notamment ce qui suit au sujet de la partie intitulée "La démarche

est précise et intéressante" (60%):

"- L'évaluation significative permet

réellement d'évaluer une ou des compétence(s) du PEV-PER et correspond au CGE".

Le CGE (p. 11) indique pour sa

part ce qui suit sur la nature des travaux significatifs (TS) et sur celle des

travaux assimilés (TA):

"Dès la 3e année, les enseignants évaluent

régulièrement et tout au long de l'année le degré d'atteinte des objectifs par

leurs élèves, au moyen de travaux significatifs (TS). Ces travaux

constituent les éléments essentiels de l'évaluation sommative. Chacun de ces

travaux doit porter au moins sur un objectif d'apprentissage avec une ou

plusieurs de ses composantes ayant fait l'objet d'un enseignement. Les travaux

significatifs permettent de vérifier si l'élève est capable de mobiliser les

ressources et les connaissances acquises pour résoudre des situations

complexes.

[...]

Il est possible de

prendre en compte une série de travaux qui vérifient uniquement l'acquisition

de connaissances ou de techniques spécifiques [...] Pour chacune des disciplines, le nombre de

ces travaux assimilés (TA) [...]".

b) Il a été reproché par le jury au

recourant, à l'appui de son échec, le fait que "l'évaluation ne

comporte pas plus de tâche complexe correspondant à un Test significatif (TS) que

précédemment. Les éléments mis en évidence comme correspondant à un TS ne

s'appuient pas sur des éléments pertinents d'analyse (niveaux taxinomiques,

opérations mentales concrètes à réaliser par les élèves, par exemple)".

Le recourant le conteste. Il fait valoir

que les questions de la deuxième partie, qui en comportait trois, du test

soumis aux élèves seraient des tâches complexes, aussi bien au sens des

critères d'évaluation du module que par rapport au niveau des élèves de la

classe qui y étaient soumis. La première question de la deuxième partie du test,

qui se basait sur l'extrait d'un document écrit, aurait en effet requis des

étudiants qu'ils effectuent une analyse de texte, mettent en relation ce texte

avec des éléments enseignés et en extraient des aspects (thèmes) spécifiques;

cette question constituerait une tâche complexe. S'agissant de la troisième

question de cette deuxième partie, les étudiants devaient analyser et

interpréter une image de propagande (nazie), ce qui constituerait également une

tâche complexe. La deuxième partie du test devrait ainsi être considérée comme

intégrant des tâches complexes, composantes d'un test significatif.

Dans sa réponse du 21 novembre 2018 au

recours interjeté par le recourant auprès de la Commission, le Comité de

direction a précisé que, compte tenu de la distinction opérée par le CGE entre

TS et TA, il s'agissait en l'occurrence de pouvoir déterminer dans quelle

mesure le travail proposé par le recourant à ses élèves dépassait l'acquisition

de connaissances ou de techniques spécifiques. Dans la réponse précitée, le

Comité de direction a dès lors procédé à la comparaison du cours remis aux

élèves avec les questions et le corrigé de l'évaluation, ce qui l'a amené à

constater que les élèves pouvaient répondre aux questions en restituant le

cours (acquisition de connaissances) et que le travail proposé était ainsi un

TA et non un TS, contrairement à ce qui était exigé du recourant.

Les explications du Comité de

direction, et plus particulièrement la comparaison précitée à laquelle il a

procédé de manière détaillée, ne font pas apparaître que ce serait à tort que

le test que le recourant a soumis à ses élèves a été jugé comme ne comprenant

pas, voire pas suffisamment de tâches complexes. Il ressort en effet des remarques

convaincantes du Comité de direction que l'immense majorité, voire la totalité,

des éléments de cette évaluation n'avaient pour objet que la vérification de

l'acquisition de connaissances, ce qui ne constituait pas une tâche complexe,

élément pourtant déterminant d'un TS. Le recourant admet d'ailleurs que, sur

les trois parties composant ce test, seule la deuxième partie comprendrait des

tâches complexes et ce en outre uniquement dans les 1ère et 3ème

questions sur les quatre figurant dans cette partie. On ne saurait toutefois

considérer que tel est le cas de la 1ère question de la deuxième

partie ainsi que de la deuxième partie de la 3ème question de la

partie II, comme le démontre également de manière concluante le Comité de

direction.

Celui-ci relève toutefois que la

première partie de la 3ème question pourrait intégrer des

composantes se rapportant à un TS, tout en émettant parallèlement de sérieux

doutes à ce propos. Cette question, qui est accompagnée d'une image de

propagande nazie, est la suivante: "Comment faut-il interpréter cette

affiche? Comment appelle-t-on ce genre d'affiches? SOIS PRECIS". Selon

le corrigé du test établi par le recourant, un maximum de trois points était

attribué à la réponse à cette question, dont deux pour l'interprétation des

signes de propagande, soit la partie de la question dont on pourrait considérer,

comme le relève le Comité de direction, qu'elle constitue une tâche complexe.

Ainsi que l'indique ce dernier, à supposer que tel est le cas, seuls deux

points au plus, sur les 33 points de ce travail, relèveraient d'un TS, ce qui

s'avère clairement insuffisant. C'est en effet bien un TS qui devait faire

l'objet de la certification du module en cause. Ceci ressort tant des

conditions-cadres, dont la consigne prévoit que la tâche de l'étudiant "consiste

à concevoir, réaliser et analyser une évaluation significative conforme au Plan

d'étude vaudois et au cadre général de l'évaluation" (p. 3) que

de la grille d'évaluation, dont la lecture dans son ensemble permet de constater

que c'est bien à une évaluation significative que devait procéder le recourant.

Ce dernier ne saurait dès lors être suivi, lorsqu'il affirme que rien de tel ne

ressortirait de la grille de certification, dont seuls 15 points sur 100

seraient identifiables (cf. sous la catégorie "Les finalités de

l'évaluation significative donnent du sens à l'enseignement de l'histoire et à

son cursus") comme correspondant à une tâche significative. Le Comité

de direction est dès lors convaincant lorsqu'il affirme que le cœur de la

certification réside dans la conception, la réalisation et l'analyse d'une

évaluation significative.

c) Le recourant invoque par ailleurs le

fait que les épreuves auxquelles les élèves étaient confrontés pour répondre

aux questions de la deuxième partie du test correspondraient aux compétences

mises en œuvre dans un document au sujet des tâches complexes remis aux

étudiants du module (document intitulé "Tâche "complexe" sur la

résistance intérieure", pièce 19 du bordereau de pièces du recourant). De

plus, la conception du test significatif litigieux et des tâches complexes qui

en seraient partie intégrante se serait inspirée d'un autre document, soit un

modèle à disposition des élèves sur le blog de son professeur formateur et

établi par ce dernier. Ce modèle comprendrait en particulier des informations

relatives à la notion de "tâches complexes", qui ne correspondrait d'ailleurs

pas à la définition qu'en donne le CGE (cf. divers documents en pièce 16 du

bordereau de pièces du recourant, intitulés, pour le premier,

"Diagnostiquer les apprentissages réalisés par les élèves et

remédier" et, pour le dernier, "Les tâches complexes").

Dans sa réponse du 21 novembre 2018 au

recours interjeté par le recourant auprès de la Commission, le Comité de

direction explique pour sa part qu'un certain nombre de documents est

disponible sur le site du professeur formateur du recourant et qu'il s'agit

essentiellement de documents utilisés lors des séances de séminaire et des

exercices qui s'y rattachent. Il ajoute qu'il peut s'agir de documents

problématiques que les étudiants doivent analyser pour déterminer s'ils

correspondent ou non à ce qui est attendu par le cadre vaudois de l'évaluation

comme tâche complexe, ces documents devant ainsi être contextualisés. Il précise

qu'il ne s'agit pas d'un cours en ligne qui peut être réalisé sans

participation au séminaire. Le Comité de direction relève plus spécifiquement

qu'une lecture attentive du document intitulé "Les tâches complexes"

(dernier document de la pièce 16 du bordereau du recourant) aurait dû permettre

au recourant de constater que son évaluation n'avait rien à voir avec la

démarche proposée par ce document français. Citant une partie de ce document,

le Comité de direction explique ensuite précisément en quoi le test du

recourant ne correspondait pas à la démarche explicitée par le document

précité.

Sur ce point également, le Tribunal

juge les explications du Comité de direction convaincantes. L'on ne voit ainsi

pas que les documents, et notamment le dernier document de la pièce 16, remis

dans le cadre du module et qui ont été travaillés et ont fait l'objet

d'explications, auraient pu tromper le recourant sur ce qui était attendu de

lui. De plus, si le recourant considérait que le dernier document de la pièce

16.

comprenait une définition de la tâche complexe qui ne correspondait à celle

donnée par le CGE, il lui revenait dans le cadre des cours de se renseigner

auprès de son professeur formateur à ce propos. La référence du recourant au

document figurant en pièce 19 de son bordereau n'est enfin pas déterminante, dès

lors que le recourant ne se réfère dans ce cadre qu'à l'un des éléments que

contient ce document et non pas à l'ensemble de ses consignes et explications.

d) Le recourant fait ensuite valoir

qu'une enseignante et le doyen d'un cycle d'orientation ********, qui ont

chacun annoté une copie du test qu'il avait conçu, auraient considéré que ce

dernier comportait un travail significatif, dès lors que plusieurs tâches

complexes auraient été demandées aux élèves. Il fait en particulier valoir à ce

propos que le PER serait valable aussi bien dans le canton de Vaud que dans

celui de ******** et que les deux enseignants qu'il cite seraient donc dûment

habilités, au vu de leur grande expérience dans le milieu de l'enseignement, à

juger de la conformité de son test aux critères d'évaluation et à en admettre

la qualité de travail significatif. Comme le relève le Comité de direction dans

sa réponse du 21 novembre 2018 au recours interjeté par le recourant auprès de

la Commission ainsi que cette dernière dans la décision attaquée, il ne saurait

toutefois être tenu compte d'appréciations faites par des personnes ne

participant pas à l'élaboration du module ainsi qu'à son enseignement, dont ils

ne connaissaient par la force des choses pas les attentes, et à sa

certification et qui, travaillant dans un établissement scolaire ********, n'ont

pas à tenir compte, outre du PER, du cadre vaudois de l'évaluation.

e) Le recourant invoque enfin avoir

conçu le travail significatif en cause en adéquation avec le PEV, le type

d'élèves à évaluer ainsi qu'en suivant les conseils donnés par sa praticienne

formatrice, en charge de la classe en cause, réputée difficile. Il relève qu'au

vu du niveau des élèves, une évaluation plus complexe aurait eu des effets

néfastes sur les résultats de la classe.

aa) Les praticiens formateurs

dispensent la formation pratique au sein de leur établissement (art. 18 al. 1

LHEP); la HEP s'assure de leur qualification et définit leur mandat (art. 18 al.

2.

LHEP). Le praticien formateur est un enseignant qui concourt, sur le lieu de

stage, à la formation des étudiants; il assure notamment la transposition des

acquis académiques vers l'enseignement (art. 42 al. 1 RLHEP); le praticien

formateur accompagne le processus de formation et de certification des

étudiants sur le lieu de stage (art. 42 al. 2 RLHEP). D'entente avec les

directeurs d'établissements partenaires de formation, les services employeurs

et les représentants des praticiens formateurs, la HEP définit le mandat de praticien

formateur qui précise notamment ses tâches en ce qui concerne l'accueil, la

formation et l'évaluation des étudiants sur le lieu de stage (art. 48 al. 1

RLHEP). Pour rappel enfin, l'évaluation formative relève de la responsabilité

de chaque enseignant pour les éléments de formation qui lui sont confiés (art.

21.

al. 1 RMS1). L'évaluation certificative relève de la responsabilité: pour un

module ou un groupe de modules, d'un jury, composé d'au moins deux membres

désignés par l'unité d'enseignement et de recherche en charge du module ou du

groupe de modules, et pour un stage, d'un jury composé des praticiens

formateurs responsables du stage et de membres du corps enseignant de la HEP

(art. 21 al. 2 let. a et b RMS1).

bb) Une attestation de la praticienne

formatrice du recourant du 17 mai 2019 précise en l'occurrence ce qui suit:

"Je soussignée, (...), professeur formatrice

à la HEP Vaud et enseignante dans l'établissement de ********, confirme avoir

conçu avec A.________ étudiant à la HEP Vaud (...) le test significatif pour la

certification du cours ******* pour le semestre de printemps 2018.

La deuxième partie

du test représentait, en adaptation avec le niveau de la classe (11ème

VG dont la majorité des élèves se destine à la voie de l'apprentissage ou aux

Ecoles de culture générale), une tâche complexe pour les élèves devant la

résoudre".

Le recourant indique ainsi avoir

effectué la conception du test sous la direction et avec le soutien de sa praticienne

formatrice dans le cadre du stage qu'il avait suivi dans ses classes. Dans ce

contexte, elle aurait validé, utilisé et loué le travail qu'il avait effectué

en vue de la certification du module en cause. Le recourant invoque ainsi un

manque de cohérence du système interne de la HEP entre la pratique et la

théorie de l'enseignement, soit entre les consignes données par les différents

professeurs de la HEP et/ou les enseignants chevronnés du système de la

fonction publique romande. Une telle incohérence ne pourrait que perturber la

compréhension du recourant qui se soumet à un examen dont les exigences et

modalités d'évaluation seraient floues, voire contradictoires.

Il ressort toutefois de la

règlementation précitée (cf. supra consid. 7e/aa) que l'évaluation

certificative litigieuse relevait de la responsabilité du jury de deux membres

désignés par l'unité d'enseignement et de recherche en charge du module en

cause et non pas de la praticienne formatrice du recourant, pour sa part uniquement

responsable du stage de ce dernier. C'était ainsi au jury responsable de

l'évaluation certificative, et non pas à la praticienne formatrice du

recourant, qu'il revenait de déterminer si ce dernier avait bien ou non

effectué un test significatif pour sa certification. Si, ainsi que l'affirme le

recourant, il existe à la HEP un manque de cohérence entre la théorie et la

pratique de l'enseignement, notamment quant à ce que doit contenir un test

significatif, le recourant n'aurait pu que s'en apercevoir en suivant ses cours

et en effectuant en parallèle son stage dans les classes de sa praticienne

formatrice. Il lui revenait dès lors de se renseigner à ce propos. Or, ainsi

que l'indique le Comité de direction dans sa réponse du 21 novembre 2018 au

recours interjeté par le recourant auprès de la Commission, dans le cadre de

l'enseignement du module litigieux, deux séances spécifiques étaient organisées,

sur inscription, qui permettaient aux étudiants de venir avec leur évaluation

et leurs questions (cf. aussi le document sur les conditions-cadres relatives

au module en cause, p. 1 [cf. pièce 4

produite par le Comité de direction de la HEP dans le cadre du recours

interjeté par le recourant auprès de la Commission de recours]). Il était en outre possible de prendre

rendez-vous avec le professeur formateur en dehors de ces deux séances. Pourtant,

à aucun moment, le recourant, ce qu'il ne prétend d'ailleurs pas, n'est venu

présenter son évaluation ni n'a demandé un rendez-vous auprès de son professeur

formateur ni posé des questions par écrit. Le recourant ne s'est donc à aucun

moment renseigné sur l'évaluation qu'il était en train de préparer pour ses

élèves auprès de son professeur formateur et notamment sur les incohérences

entre théorie et pratique de l'enseignement dont il affirme l'existence. De

plus, à l'occasion de son premier échec, il lui avait déjà été reproché ce qui

suit: "L'évaluation proposée ne comporte pas de véritable tâche

complexe correspondant à un Travail significatif (TS). Les éléments qui

correspondraient à un TS sont peu mis en évidence". Il ne pouvait donc

ignorer que, selon le jury du module, l'évaluation qu'il a utilisée pour se

représenter à l'examen litigieux ne correspondait pas véritablement à un TS. Il

lui revenait alors de se renseigner sur ce point pour savoir ce qu'était

véritablement un TS, sachant que sa praticienne formatrice indiquait avoir,

elle, considéré que son évaluation en était bien un. Outre qu'il ne ressort pas

du dossier qu'il se serait spécifiquement renseigné à ce propos avant sa

deuxième tentative, se contentant d'indiquer dans un message électronique du 11

juillet 2018 à son professeur formateur ce qui suit: "Je suis un peu

emprunté, car le test a été conçu en collaboration avec ma praticienne

formatrice qui travaille avec la HEP depuis dix ans", il n'a pas non

plus recouru contre son premier échec.

cc) S'agissant enfin du grief du

recourant selon lequel le travail significatif en cause aurait été établi en

adaptation avec le niveau de la classe (11ème VG dont la majorité

des élèves se destinerait à la voie de l'apprentissage ou aux Ecoles de culture

générale), il ressort des indications que donne le recourant dans son travail

certificatif (p. 15) que son test significatif a été réalisé dans deux

classes de 11ème VG, et non pas une seule comme il l'affirme dans

son recours. De plus, selon le CGE (p. 11), plusieurs travaux

significatifs doivent être effectués chaque année dans chaque discipline, y

compris donc au cours de la 11ème année scolaire, et ce indépendamment

du type de classe dont il pourrait s'agir. Conformément à l'art. 107 al. 3

de la loi du 7 juin 2011 sur l'enseignement obligatoire (LEO; BLV 400.02), les

modalités de l'évaluation peuvent être adaptées pour prendre en compte des

facteurs tels qu'une situation de handicap ou d'autres circonstances

particulières; le département en fixe le cadre. Les modalités d'évaluation

peuvent donc être adaptées, mais seulement pour les élèves à besoins

particuliers (cf. CGE p. 16 ss), et non pas pour une classe entière.

f) Les griefs du recourant relatifs au

reproche qui lui a été fait selon lequel son évaluation ne comportait pas

(assez) de tâche complexe ne sont en conséquence pas fondés.

8.

Le recourant conteste également le reproche qui lui

a été fait selon lequel son travail de certification ne comprenait pas de

grille d'évaluation et n'était pas critérié.

a) Le document sur les

conditions-cadres relatives au module en cause (p. 3; cf. pièce 4 produite

par le Comité de direction dans le cadre du recours interjeté par le recourant

auprès de la Commission de recours) précise en particulier ce qui suit (cf.

aussi la grille de certification au sujet de la composition du dossier

certificatif):

"1.2 Analyse de votre évaluation et de ses résultats:

Concernant l'analyse a posteriori de votre

évaluation, votre dossier final comprendra:

Un tableau à double entrée [sous forme de fichier Word ou Excel annexé au dossier] présentant les résultats [anonymes] de tous les élèves selon le modèle

[ndlr: présentation d'un tableau à double entrée comprenant sur l'ordonnée

les éléments: tarification, seuil de réussite, élève 1, élève 2, ..., et sur l'abscisse

"Q1/Critère1, "Q2/Critère 2", "-"]

Une analyse des résultats de l'ensemble des élèves

et de trois types de productions différentes;

Des propositions de remédiations;

(...)

Le corrigé de l'évaluation".

La grille de certification indique

pour sa part en particulier ce qui suit au sujet de la cohérence de la démarche

proposée (35%), concernant plus spécifiquement le critère selon lequel "Les

objectifs, les critères d'évaluation, la tarification et la pondération sont

adaptés au PEV-PER et aux activités demandées aux élèves dans le test

significatif":

"- Les

critères d'évaluation sont identifiés et correspondent à l'ensemble du travail

significatif;

Les critères d'évaluation ne s'appliquent chacun

qu'à un seul aspect de la production des élèves".

La grille de certification précise

également notamment ce qui suit concernant la partie intitulée "La

démarche est précise et intéressante (60%)" s'agissant plus spécialement

du critère selon lequel "Les critères d'évaluation, la tarification et

la pondération permettent de comprendre les finalités de l'évaluation

significative":

"- Les critères d'évaluation sont identifiés et identifiables par les

élèves;

- Les

critères d'évaluation s'inscrivent dans une progression qui souligne l'intérêt

de l'apprentissage évalué".

Il ressort par ailleurs en particulier

ce qui suit d'un document contenant des indications quant au travail à

effectuer en vue de la certification du module litigieux (cf. pièce 5 du

bordereau de pièces du recourant produites dans le cadre de son recours auprès

de la Commission):

"2. Objectifs et critères d'évaluation.

Où vous déclinez et

expliquez les objectifs cognitifs et méthodologiques que vous avez évalués:

"- Les objectifs assignés aux élèves sont expliqués. Le document transmis

aux élèves figure en annexe;

- Une

grille d'évaluation est donnée et répond aux critères listés dans le document

"Certification ******* évaluation 2018"."

Le Comité de direction, dans son

écriture du 21 novembre 2018 auprès de la Commission, a enfin expliqué que,

dans le cadre du module *******, la séance du 20 mars 2018 était entièrement consacrée

à l'évaluation critériée de tâches complexes et que, lors de cette séance, la

question des critères et celle des indicateurs avaient été plus

particulièrement travaillées. Il a ainsi précisé que quatre critères principaux

avaient été travaillés, soit:

"La pertinence - la conformité-: adéquation

de la production à la situation (hors sujet/hors consigne).

L'exactitude ou la

correction: utilisation correcte des savoirs et outils de la discipline.

La cohérence:

utilisation d'une démarche logique, application d'une règle, sans contradiction

interne.

La complétude - le

développement-: le développement complet et l'exhaustivité de la réponse".

Le Comité de direction a encore

précisé que, lors de la séance du 20 mars 2018, la question des indicateurs

avait également été travaillée, en particulier de la manière suivante:

"l'indicateur est contextualisé et concret:

•

Dans chaque situation, une liste de vérification

permet de contrôler l'exactitude des informations

•

Dans la situation X, pour être pertinent il faut

faire... (écrire une lettre, utiliser tel vocabulaire,...)

•

Dans la situation Y, pour être cohérent il faut

faire... (proposer une iconographie en lien avec le texte, rédiger une synthèse

sans contradiction interne...)

•

Dans la situation Z, mettre en relief les

informations revient à ... (utiliser des couleurs, des titres, des légendes,

des majuscules, des encadrés ...)".

b) Il a été reproché au recourant, à

l'appui de son échec, le fait qu'"un corrigé du TS est fourni et non

une évaluation de celui-ci notamment concernant les distinctions TA (test

assimilé)/TS" et que "l'évaluation n'est pas critériée au sens

du travail réalisé au semestre de printemps et du travail attendu pour la

certification".

Le recourant le conteste. Il fait

valoir que son évaluation aurait été critériée conformément aux critères qui

lui avaient été enseignés. Pour chacune des questions, il aurait été précisé la

réponse attendue, l'attribution des points selon les différents critères

décidés (exactitude, cohérence, développement, ...) ainsi que l'objectif visé. A

l'appui de ses affirmations, il se réfère, s'agissant de quatre questions

différentes figurant dans le test qu'il avait soumis à ses élèves, aux

explications contenues dans la partie de son travail certificatif relative aux

"Objectifs et critères d'évaluation" (chapitre 2, ch. 2.1.1 "Critères

de correction du test"), qui contiendraient les critères utilisés, ce qui

attesterait du fait que son travail était critérié. Il invoque par ailleurs le

fait qu'il ne serait pas possible de concevoir une évaluation sans en définir

au préalable ses critères de correction. Il ajoute enfin que l'évaluation du TS

concernant les distinctions TA/TS n'aurait pas figuré au rang des consignes données

à l'appui du travail de certification à effectuer.

Dans sa réponse du 21 novembre 2018 au

recours déposé par le recourant auprès de la Commission, le Comité de direction

relève toutefois qu'à aucun moment, le corrigé du travail ne s'appuierait sur

les critères et indicateurs travaillés lors du module. De plus, le Comité de

direction ne disposerait que d'un tableau récapitulatif des points attribués

par question sans critères ni indicateurs.

c) Les explications du Comité de

direction ne font pas apparaître que ce serait à tort qu'il aurait été

considéré que seul un corrigé du TS avait été fourni et non une évaluation de

celui-ci et que l'évaluation ne serait pas critériée au sens du travail réalisé

au semestre de printemps et du travail attendu pour la certification. Le

travail de certification du recourant contient certes, sous chiffre 2.1.1

(p. 9-14), une partie intitulée "Critères de correction du test"

de même qu'une grille d'évaluation. Dans la partie 2.1.1, le recourant ne

s'appuie toutefois à aucun moment, ainsi que le relève à juste titre le Comité

de direction, sur les critères et indicateurs travaillés dans le cadre du

module litigieux. Cette partie contient uniquement les réponses attendues aux

différentes questions, les points attribués ainsi que, pour certaines

questions, des explications relatives à ce que les élèves devaient être

capables de faire en lien avec ces questions, soit l'objectif visé. Le

recourant, qui relève certes qu'il ne serait pas possible de concevoir une

évaluation sans en définir au préalable ses critères de correction, ne fait toutefois

référence à aucun moment, pas même dans sa grille d'évaluation, aux différents

critères et indicateurs étudiés et n'indique pas comment ils auraient servi à

l'évaluation du test soumis aux élèves. Le fait que, dans son recours auprès du

Tribunal de céans, le recourant explicite les critères en lien avec certaines

questions n'est pas déterminant, dès lors qu'il ne l'a pas fait dans son

travail de certification. A supposer enfin que, ainsi que l'affirme le

recourant, l'évaluation du TS concernant les distinctions TA/TS n'aurait pas

figuré au rang des consignes données à l'appui du travail de certification à

effectuer, ceci n'est pas déterminant, dès lors que le travail du recourant ne

répond de toute manière pas dans son ensemble à l'exigence d'être critérié.

C'est ainsi de manière convaincante que

le Comité de direction a indiqué que seul un corrigé du TS avait été fourni et

non une évaluation de celui-ci et que l'évaluation n'était pas critériée au

sens du travail réalisé au semestre de printemps et du travail attendu pour la

certification.

9.

Le recourant fait encore valoir que la typologie

des erreurs qu'il a effectuée ne serait pas confuse et que ses propositions de

remédiation aborderaient dûment les difficultés rencontrées par les élèves

ainsi que les mesures adéquates pour y remédier.

a) Le document sur les

conditions-cadres relatives au module en cause (p. 3; cf. pièce 4 produite

par le Comité de direction dans le cadre du recours interjeté par le recourant

auprès de la Commission) précise en particulier ce qui suit:

"1.2 Analyse de votre évaluation et de ses résultats:

Concernant l'analyse a posteriori de votre

évaluation, votre dossier final comprendra:

Un tableau à double entrée [sous forme de fichier Word ou Excel annexé au dossier] présentant les résultats [anonymes] de tous les élèves selon le modèle

[ndlr: présentation d'un tableau à double entrée comprenant sur l'ordonnée

les éléments: tarification, seuil de réussite, élève 1, élève 2, ..., et sur

l'abscisse "Q1/Critère1, "Q2/Critère 2", "-"]

Une analyse des résultats de l'ensemble des élèves

et de trois types de productions différentes;

Des propositions de remédiations;

(...)".

La grille de certification indique

pour sa part en particulier ce qui suit au sujet de la cohérence de la démarche

proposée (35%), concernant plus spécifiquement le critère selon lequel "La

présentation de l'analyse a posteriori de votre évaluation et de ses résultats

tient compte de la réalité et de la diversité des productions des élèves":

"- Des

typologies de difficultés et/ou de réussite sont repérées;

Les typologies de difficultés et/ou de réussite

sont mises en relation avec les objectifs du PEV-PER".

La grille de certification précise

encore ce qui suit au sujet de la cohérence de la démarche proposée, s'agissant

du critère selon lequel "Les propositions de remédiation correspondent

aux différents types de résultats réalisés par les élèves":

"- Les

propositions de remédiation ne s'apparentent pas à une correction du test

significatif;

Les propositions de remédiation tiennent compte de

l'ensemble des typologies de difficultés et/ou de réussite repérées lors de la

correction de l'évaluation".

La grille de certification précise

également ce qui suit concernant la partie intitulée "La démarche est

précise et intéressante (60%)", s'agissant du critère selon lequel "L'analyse

a posteriori des résultats des élèves s'inscrit dans une progression légitime

des apprentissages":

"- La typologie des

difficultés et/ou des réussites des élèves s'inscrit dans la poursuite des

objectifs du PEV-PER;

- La typologie des difficultés et/ou des réussites des élèves est

pertinente par rapport aux objectifs de la séquence d'enseignement évaluée

et/ou de la suivante;

- La typologie des difficultés et/ou des réussites correspond aux

caractéristiques majeures des copies choisies".

La grille de certification indique

enfin ce qui suit, toujours au sujet de la partie intitulée "La démarche

est précise et intéressante", concernant le critère selon lequel "Les

propositions de remédiation engagent l'apprentissage dans une perspective

d'amélioration générale des compétences des élèves":

"- Les

propositions de remédiation permettraient un nouveau regard sur les activités

d'apprentissage;

Les propositions de remédiation sont clairement

associées à une progression potentielle de la qualité des apprentissages des

élèves;

Les remédiations proposées engageraient les élèves

dans un travail offrant une réelle alternative à celui réalisé lors de

l'évaluation".

Il ressort par ailleurs en particulier

ce qui suit du document contenant des indications quant au travail à effectuer

en vue de la certification du module litigieux (cf. pièce 5 du bordereau

de pièces du recourant produites dans le cadre de son recours auprès de la

Commission):

"3. Analyse des résultats

Où vous présentez et

analysez les résultats des élèves, dans leur globalité puis par typologie de

réussite ou difficulté.

• Un tableau à double

entrée présente les résultats de l'ensemble de la classe selon le modèle donné

dans les conditions-cadres;

• Vous donnez une analyse de l'ensemble des

résultats en identifiant et en expliquant les typologies de réussite et de

difficulté qui se sont présentées dans l'évaluation;

• Vous choisissez trois épreuves qui illustrent

ces typologies;

• En regard des attentes exprimées dans les objectifs, vous expliquez

en quoi ces épreuves sont représentatives de ces typologies de difficulté ou de

réussite;

• En

regard du dispositif didactique mis en place, vous expliquez en quoi ces

épreuves sont représentatives de ces typologies de difficulté ou de réussite.

4.

Remédiation

• Vous présentez des propositions de remédiation qui ne s'apparentent

pas à une correction du test mais qui visent une progression dans la qualité

des apprentissages des élèves;

• Les propositions de remédiations sont des activités qui doivent

remédier aux typologies majeures de difficulté rencontrées par les élèves."

b) Il a été reproché au recourant, à

l'appui de son échec, le fait que "L'identification des typologies

d'erreurs est remplie de confusion. Ainsi, pour la première typologie d'erreur

se rapportant à la première question du test, A.________ indique qu'il s'agit

d'un problème de lecture de consigne. Dans la suite, c'est la démarche

travaillée en classe qui n'est pas utilisée correctement par l'élève. A.________

n'est pas en mesure d'identifier ensuite de quelle manière procéder dans la

remédiation pour faire en sorte que les élèves ne se "contentent" pas

de décrire ce qu'ils observent. Dès lors, les propositions de remédiation ne

sont pas centrées réellement sur les difficultés rencontrées par les élèves et

les apprentissages à réaliser par ces derniers".

Le recourant le conteste. Il fait

valoir que la typologie des erreurs et les propositions de remédiation qu'il a

effectuées auraient été conformes aux exigences du cours. La typologie des

erreurs qu'il a présentée ne serait ainsi pas confuse et ses propositions de

remédiation aborderaient dûment les difficultés rencontrées par les élèves

ainsi que les mesures adéquates pour y remédier. A l'appui de ses affirmations,

le recourant reprend, en les résumant, les trois typologies d'erreurs qu'il a

relevées dans son travail de certification (p. 18-19) ainsi les trois

propositions de remédiation correspondantes (p. 20-21). Dans le recours

qu'il avait interjeté le 1er octobre 2018 auprès de la Commission contre

la décision du Comité de direction, le recourant avait précisé que l'analyse qu'il

avait effectuée concernant l'identification de la typologie des erreurs et des

propositions de remédiation se serait basée sur un modèle rédigé par son

professeur formateur, se référant à ce propos à la pièce 16 de son bordereau de

pièces (qui comprend divers documents).

Dans sa réponse du 21 novembre 2018 au

recours interjeté par le recourant auprès de la Commission, le Comité de

direction relève que le recourant, s'agissant du grief en cause, s'appuie sur

des documents remis, en affirmant, sans démonstration aucune, que ses

propositions correspondraient aux documents modèles. Tout en précisant quels

documents en particulier se trouvent sous pièce 16 du bordereau de pièces à

laquelle le recourant se réfère, le Comité de direction ajoute que, concrètement,

ce dernier ne propose aucun exercice de remédiation à réaliser par l'élève en

relation – ou s'inspirant – des exemples proposés.

Dans la décision attaquée, la Commission

relève pour sa part, de manière générale, que le recourant ne fait qu'opposer

son appréciation à celle du jury, sans toutefois apporter au-delà de sa

contestation des éléments qui seraient de nature à mettre en cause le résultat

de l'examen incriminé.

c) L'appréciation du Comité de

direction relative au grief en cause du recourant apparaît tout à fait

soutenable. Contestant le fait que la typologie des erreurs et les propositions

de remédiation auxquelles il a procédé ne seraient pas conformes aux exigences

du cours, le recourant se contente en effet, tant dans le cadre de la présente

procédure que dans celle ayant eu lieu devant la Commission, de l'affirmer, sans

démontrer d'aucune manière en quoi tel serait bien le cas. Ainsi que le relève

le Comité de direction, le recourant se réfère en particulier, à l'appui de son

grief, à des documents remis pendant le cours, mais sans démontrer aucunement

en quoi ses propositions correspondraient aux modèles remis. L'intéressé n'a ainsi

apporté aucun élément permettant d'établir que les constats effectués par les

autorités inférieures, dont celui selon lequel il ne proposait aucun exercice

de remédiation à réaliser par l'élève en relation – ou s'inspirant – des

exemples proposés, seraient inexacts ou insoutenables.

d) Il a également été reproché au

recourant le fait que "L'analyse de trois travaux d'élèves est

présente, mais est très superficielle et lacunaire au même titre que l'analyse

globale". Le recourant le conteste. Il fait ainsi valoir que son

analyse des travaux d'élèves serait concise, précise et se centrerait sur les

erreurs et que cette partie de l'examen n'appellerait pas à un long

développement.

Sur ce point également, le recourant

se contente d'opposer son appréciation à celle des autorités inférieures, sans

apporter d'élément permettant d'établir que les constats effectués par ces dernières

seraient inexacts ou insoutenables.

10.

Le recourant, tout en indiquant ne pas nier être

responsable du choix opéré, conteste la qualité de "nouvelle"

de sa seconde tentative au regard des conditions qui lui auraient été imposées.

Il invoque à ce propos une violation de l'art. 24 al. 1 RMS1 et, implicitement,

du principe de la bonne foi.

a) aa) Conformément à l'art. 24 al. 1

RMS1, lorsque la note F est attribuée, l'élément de formation est échoué; l'étudiant

doit se présenter à une seconde évaluation. L'al. 2 de cette même disposition prévoit

que la seconde évaluation doit avoir lieu au plus tard lors de la troisième session

d'examens qui suit la fin de l'élément de formation concerné.

L'étudiant est responsable de se tenir

informé du contenu de l'enseignement et des consignes de travail ou

d'évaluation (art. 86 al. 2, 2ème phr., RLHEP). L'étudiant est

responsable de se tenir informé du contenu des éléments de formation tels

qu'ils ont été donnés dans leur version la plus récente avant la session

d'examen concernée, y compris pour les consignes de travail et d'évaluation

(art. 8bis al. 1 de la directive 05_05); il se tient en particulier

informé des modalités d'organisation des examens et il est responsable de son

inscription à l'ordre de passage en cas d'examen oral ou de présentation orale

au cours du semestre (al. 2).

bb) Le principe de la bonne foi, selon

lequel les organes de l'Etat et les particuliers doivent agir de manière

conforme aux règles de la bonne foi, est explicitement consacré par l'art. 5 al.

3.

Cst. L'art. 9 Cst. peut également être invoqué à cet égard (cf. ATF 138

I 49 consid. 8.3.1 p. 53; 136 I 254 consid. 5.2 p. 261; cf. aussi arrêt TF 2C_349/2019

du 27 juin 2019 consid. 5.1). Il découle de ce principe que

l'administration et les administrés doivent se comporter réciproquement de

manière loyale, que l'administration doit s'abstenir de tout comportement

propre à tromper l'administré et que celle-là ne saurait tirer aucun avantage

des conséquences d'une incorrection ou insuffisance de sa part. A certaines conditions,

le citoyen peut ainsi exiger de l'autorité qu'elle se conforme aux promesses ou

assurances qu'elle lui a faites et ne trompe pas la confiance qu'il a

légitimement placée dans celles-ci (ATF 143 V 95 consid. 3.6.2 p. 103; 137 II

182.

consid. 3.6.2 p. 193; cf. aussi arrêt TF 2C_349/2019 du 27 juin

2019.

consid. 5.1).

b) aa) Le recourant fait valoir que,

dans les échanges de messages électroniques qu'il a eus avec son professeur

formateur à la suite de son premier échec, ce dernier ne lui aurait proposé que

deux solutions de rattrapage: soit de reprendre le même test significatif (qui

ne correspondait apparemment pas aux attentes du jury) et analyser trois autres

productions d'élèves (sachant qu'à cette date les élèves étaient déjà en vacances

et l'établissement fermé), soit de prendre une ancienne évaluation d'histoire

réalisée le semestre précédent ou un autre semestre. A aucun moment, son

professeur formateur ne lui aurait proposé de réaliser un nouveau test

significatif et d'analyser trois nouvelles productions d'élèves. De plus, la

deuxième solution aurait été irréalisable, car il avait été dispensé du premier

semestre de stage pratique au vu du grand nombre d'heures d'enseignement qu'il

avait déjà effectuées. A cela s'ajouterait qu'il serait de notoriété publique

qu'aucun enseignant ne conserverait les tests de ses élèves. En outre, aucun

étudiant raisonnable ne prendrait le risque de soumettre pour examen un travail

qu'il aurait réalisé sans tenir compte des consignes et critères d'évaluation

spécifiques au cours de didactique.

Le recourant relève qu'ayant choisi de

refaire son examen au plus vite afin de clôturer son cursus universitaire, il

n'aurait toutefois pas disposé d'une deuxième chance, dans la mesure où il

serait parti handicapé par la limitation que représentait l'utilisation du même

travail significatif pour son examen de certification. Ce dernier ayant été

considéré comme lacunaire et ne remplissant pas les critères d'évaluation en

juin 2018, il fait valoir qu'on voit mal comment il aurait pu satisfaire aux

exigences du cours lors de la deuxième évaluation d'août 2018. Le recourant se

plaint ainsi du fait que son professeur formateur ne l'ait pas dûment informé

des risques qu'auraient engendré pour lui son choix ainsi que des autres

modalités potentielles de rattrapage qui s'offraient à lui.

bb) Dans sa décision du 11 juillet

2018.

relative au premier échec du recourant, le Comité de direction a en

particulier indiqué à ce dernier ce qui suit:

"Nous vous invitons à prendre connaissance

des modalités d'une prochaine évaluation, conformément au Règlement des études

de votre filière (art. 24), disponible sur le site web de la HEP Vaud (www.hepl.ch)".

Le 11 juillet 2018, le recourant a

écrit à son professeur formateur un message électronique, dans lequel il

indiquait n'absolument pas savoir comment se déroulait le rattrapage. Il le

priait ainsi de l'"éclairer". Par message électronique du même

jour, son professeur formateur a en particulier répondu ce qui suit:

"(...)

Concernant une

nouvelle certification du ******* [recte: *******] Didactique de l'histoire II, un nouveau dossier reprenant les mêmes

conditions que le premier dossier doit être remis lors d'une prochaine session

d'examen.

La seule différence

réside dans le fait que c'est trois autres travaux d'élèves qui doivent être

analysés. Vous pouvez également faire le choix de prendre une autre évaluation

d'histoire réalisée le semestre passé ou un autre semestre.

La prochaine session

d'examen est celle démarrant le lundi 27 août et se terminant le 7 septembre

2018.

Le dossier d'histoire devrait être remis le mardi 28 août 2018 à 12h00.

(...)

Je vous signale

cependant que je serai en vacances à partir de demain après-midi et jusqu'au 6

août".

Le 11 juillet 2018 toujours, le

recourant a indiqué ce qui suit à son professeur formateur:

"(...)

Merci pour ces

informations. J'en prends bonne note. Dès demain matin je vais aller consulter

ma copie afin de pouvoir remédier à la situation.

Je suis un peu emprunté, car le test a été conçu en

collaboration avec ma praticienne formatrice qui travaille avec la HEP depuis

dix ans.

Il se peut que ma

partie "analyse" soit défaillante, car depuis le mois de mars j'ai

des problèmes de santé qui m'empêchent de bien dormir et, par conséquent, de

bien me concentrer. D'ailleurs j'ai été en congé maladie pendant trois semaines

et je continue mon traitement jusqu'à fin septembre.

J'aurais fait sans

problème un nouveau test avec les élèves, mais malheureusement ils sont déjà en

vacances. Je n'ai pas gardé d'autres copies des tests d'élèves, sinon un que je

n'ai pas utilisé pour le travail de didactique que je vous ai rendu. Serait-il

suffisant que je travaille sur ce test et que j'approfondis l'analyse de deux

autres déjà utilisés? J'ai déjà réussi tous les examens et je peux donc me

consacrer à fond à celui-ci, malgré mes ennuis de santé.

Je vous serais très

reconnaissant de me donner la possibilité de terminer mes études à la HEP en

août".

Par message électronique du 20 août

2018.

à son professeur formateur, le recourant, qui se référait à son message du

11.

juillet 2018 resté sans réponse, a donné quelques autres précisions, soit

notamment qu'il n'avait gardé que deux autres copies des tests d'élèves qu'il

n'avait pas utilisées pour le travail de didactique qu'il avait rendu. Il

demandait s'il serait dès lors suffisant qu'il travaille sur ces tests et

approfondisse l'analyse de l'un de ceux qu'il avait utilisés. Il a également

répété qu'il lui serait "très reconnaissant de me donner la possibilité

de terminer mes études à la HEP en août". Par message du même jour,

son professeur formateur lui a répondu ce qui suit:

"(...)

Exceptionnellement,

je suis en mesure d'accepter que vous utilisiez deux travaux d'élèves non

utilisés dans le cadre du nouveau dossier de certification ainsi qu'un des

précédents tests.

Comme indiqué dans

mon premier mail, l'échéance pour la remise du dossier est fixée au mardi 28

août à 12h00".

Le 21 août 2018, le recourant a

indiqué ce qui suit à son professeur formateur:

"(...)

Je tiens à vous

remercier d'accepter de me laisser utiliser un travail déjà utilisé. J'en suis

très soulagé.

(...)".

cc) A la suite de son premier échec en

juin 2018, le recourant a choisi de se représenter directement en août 2018

pour une seconde tentative. Il a dès lors utilisé le même travail significatif

que celui qui avait servi de base à son premier travail de certification, qui

s'était soldé par un échec, tout en procédant à l'analyse de deux autres

travaux d'élèves, en plus d'un troisième déjà utilisé lors de son premier

examen, ceci avec l'accord de son professeur formateur.

Dans sa décision du 11 juillet 2018,

le Comité de direction a toutefois expressément invité le recourant à prendre

connaissance des modalités de rattrapage, conformément à l'art. 24 RMS1,

disposition dont il a indiqué qu'elle était disponible sur le site Internet de

la HEP. Or, l'al. 2 de l'art. 24 RMS1 prévoit que la seconde évaluation doit

avoir lieu au plus tard lors de la troisième session d'examens qui suit la fin

de l'élément de formation concerné. Il découle ainsi de cette disposition que

le recourant aurait eu la possibilité de refaire son examen au semestre suivant

dans de nouvelles conditions d'évaluation. Dans sa réponse du 21 novembre 2018

au recours interjeté par le recourant auprès de la Commission, le Comité de

direction précise ainsi que les étudiants ont la possibilité de demander un

report de leur examen à la session de janvier pour réaliser une nouvelle

évaluation en classe. Le recourant ne saurait dès lors se plaindre du fait que

son professeur formateur ne l'aurait pas expressément informé de cette

possibilité, sachant que son attention avait été attirée par le Comité de

direction sur l'art. 24 RMS1 et sur le fait que ce dernier pouvait être

consulté sur le site Internet de la HEP. Il n'incombait pas à son professeur

formateur de le rendre attentif à cette possibilité, mais il lui appartenait de

se renseigner lui-même et de consulter cette disposition qui était accessible,

étant rappelé que les étudiants doivent connaître les règlements publiés (cf. arrêt

TF 2C_759/2017 du 16 mai 2018

consid. 6.3.2, et la référence citée), ce qui est en l'occurrence le cas.

Il découle par ailleurs du message électronique de son professeur formateur du

11.

juillet 2018 que ce dernier l'a informé du fait qu'il pouvait repasser son

examen lors d'"une prochaine session" d'examen, donc pas

forcément en août 2018, et qu'il pouvait faire le choix de prendre une "autre"

évaluation d'histoire réalisée le semestre précédent ou un "autre"

semestre. Il a enfin indiqué à son étudiant quelle était la prochaine session

d'examen. C'est ensuite sur l'insistance du recourant à pouvoir repasser son

examen en août 2018 que son professeur formateur l'a informé plus précisément de

la manière dont il pourrait réaliser ce nouvel examen. Le fait que le recourant

ait insisté pour pouvoir repasser son examen déjà en août 2018 démontre

également qu'il ne pouvait qu'être conscient qu'il existait une autre

possibilité de rattrapage.

S'il considérait qu'il était risqué d'utiliser

le même test significatif pour sa seconde tentative – ce dont il pouvait se

rendre compte de lui-même au vu des motifs à l'appui de son premier échec –, le

recourant aurait pu également se renseigner sur la possibilité de reporter son

examen auprès de son professeur formateur, qui n'avait pas à le mettre en garde

contre les éventuels risques à se représenter tout de suite. Il aurait ainsi pu

lui demander s'il existait la possibilité de refaire son examen au semestre

suivant dans de nouvelles conditions d'évaluation, ce qu'il n'a pas fait. Il a

au contraire, et malgré ce qu'il prétend, insisté dans ses messages

électroniques des 11 juillet et 20 août 2018 sur le fait qu'il désirait pouvoir

terminer ses études en août 2018 et n'a pas indiqué qu'il souhaitait ne pas

repasser ledit examen en s'appuyant sur le même test.

Compte tenu de ce qui précède, le fait

enfin que son professeur formateur n'ait répondu que le 20 août 2018 au

deuxième message électronique du recourant du 11 juillet 2018 portant sur les

modalités de rattrapage, soit une semaine avant la date du rendu le 28 août

2018.

de l'examen, n'est pas déterminant.

Le fait de se représenter en août 2018

relève de l'unique responsabilité et choix du recourant, qui ne saurait se

prévaloir du principe de la bonne foi et d'une quelconque violation de la réglementation

applicable. Le grief du recourant relatif aux modalités de rattrapage de

l'examen litigieux n'est en conséquence pas fondé.

11.

Le recourant fait enfin valoir que c'est à tort

qu'un score de 43 points selon la grille d'évaluation lui a été octroyé lors de

l'examen litigieux. Ce sont 4, et non pas 3 points qui auraient dû lui être

attribués pour la première partie de son travail de certification, dans la

mesure où chacun de ses deux éléments s'est vu attribuer 2 points. C'est ainsi

d'un total de 44 points qu'il aurait dû se voir gratifier.

A supposer fondé, le grief du

recourant n'aurait pas pour effet de modifier le résultat de l'examen

litigieux. Selon la grille de certification en effet, la note F (niveau de

maîtrise insuffisant) est attribuée pour un résultat compris entre 0 et 54

points.

12.

Il résulte des considérants qui précèdent que le

recours doit être rejeté et la décision attaquée confirmée.

L'émolument judiciaire, arrêté à 1'500

fr., est mis à la charge du recourant; il n'est pas alloué de dépens (cf. art.

49, 55, 91 et 99 LPA-VD et art. 4 du tarif vaudois du 28 avril 2015 des frais

judiciaires et des dépens en matière administrative [TFJDA; BLV 173.36.5.1]).

Dispositif

Par ces motifs

la Cour de droit administratif et public

du Tribunal cantonal

arrête:

Le recours est rejeté.

II.

La décision de la Commission de recours de la HEP du

5 avril 2019 est confirmée.

III.

Un émolument judiciaire de 1'500 (mille cinq cents)

francs est mis à la charge de A.________.

IV.

Il n'est pas alloué de dépens.

Lausanne, le 14 février 2020

Le président: La greffière:

Le présent arrêt est communiqué aux

destinataires de l'avis d'envoi ci-joint.

Il peut faire l'objet, dans les trente

jours suivant sa notification, d'un recours au Tribunal fédéral (Tribunal

fédéral suisse, 1000 Lausanne 14). Le recours en matière de droit public

s'exerce aux conditions des articles 82 ss de la loi du 17 juin 2005 sur le

Tribunal fédéral (LTF - RS 173.110), le recours constitutionnel subsidiaire à

celles des articles 113 ss LTF. Le mémoire de recours doit

être rédigé dans une langue officielle, indiquer les conclusions, les motifs et

les moyens de preuve, et être signé. Les motifs doivent exposer succinctement

en quoi l’acte attaqué viole le droit. Les pièces invoquées comme moyens de

preuve doivent être jointes au mémoire, pour autant qu’elles soient en mains de

la partie; il en va de même de la décision attaquée.

Composition

Objet

Faits

Considérants

1.

2009.

2.

2017.

3.

4.

29.

2017.

28.

106.

2017.

5.

6.

20.

7.

1.1

16.

2.

21.

8.

9.

4.

10.

3.

182.

2019.

2018.

2018.

2018.

11.

11.

2018.

11.

12.

Dispositif

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